Marys Medicine

Therapiebegleithund.homepage.t-online.de

Bill Watterson1 Tiere sind ein wichtiger Teil meines Lebens, und ich habe sehr viel mit ihnen und von ihnen gelernt. Für mich ist die Zeit mit meinen Tieren eine Zeit der Beruhigung und Besinnung. Wenn ich mit meinem Hund spazieren gehe oder mit meinem Pferd ausreite, dann komme ich zu mir.
Sie erinnern mich daran, was ich will und helfen mir, Lösungen zu finden. Nach einem stressigen Tag finde ich durch sie zur Ruhe. Sie holen mich mit ihrem Verhalten auch aus schlechten Stimmungen heraus und ich merke, wie ich in ihrer Anwesenheit entspannen und loslassen kann. Ich fühle mich angenommen und aufgehoben. Gleichzeitig merke ich, wie sie mir Vertrauen schenken und mich brauchen, und ich weiß, dass ich eine große Verantwortung für sie trage.
(Stand: 26.08.2008) Aufgrund meiner eigenen Erfahrungen mit Hunden interessierte mich, inwieweit dieses Hilfsmittel ‘Tier' auch für andere Menschen zugänglich ist. Im Bereich der Tiergestützten Therapie und Pädagogik mit Pferden habe ich seit Jahren Erfahrung und Wissen gesammelt, und die Wirksamkeit an vielen Kindern beobachten können. Die Tiergestützte Pädagogik mit Hunden dagegen war für mich bisher nur theoretisch verfügbar und auch nur in einem geringen Maße. Obwohl ich des öfteren die Wirkung meines Hundes auf Kinder beobachten konnte, blieb es für mich zunächst einmal eine Randbeobachtung. Als ich im Rahmen meines Begleitseminars zu meinem Praxissemester ein Fachreferat halten sollte, entschied ich die Tiergestützte Pädagogik mit Hunden genauer zu untersuchen. Daraus entwickelte sich dann einige Monate später die Idee für meine Diplomarbeit. Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung hat mein Interesse geweckt, seit ich mit dieser Störung in Kontakt gekommen bin. Einige Kinder mit denen ich während meiner Praktika im Therapeutischen Reiten gearbeitet habe, wurden mit dieser Diagnose vorgestellt und ich habe ihre positive Entwicklung beobachten können. Es wunderte mich immer, dass diese Kinder angeblich so schwierig sein sollten, weil sie in den Reittherapeutischen Gruppen immer sehr umgänglich waren und wenig problematisches Verhalten zeigten. Im Therapeutischen Kontext verhielten sie sich meist umgänglich und ich konnte kaum glauben, dass diese Kinder im familiären und schulischen Kontext als Problemkinder galten. Dies hat mir im Bereich des Reitens sehr deutlich gezeigt, dass Pferde nicht nur auf mich diese positiven Wirkungen haben, sondern auch auf andere Menschen. In dieser Arbeit möchte ich mich daher mit den Hunden als Helfer in der Gruppenarbeit mit ADHS-Kindern beschäftigen. In dieser Arbeit geht es um das Alter von 6-10 Jahren, also um Grundschulkinder. In der Zeit des ersten Schulbesuchs tritt die Aufmerksamkeitsstörung in den häufigsten Fällen sehr deutlich zu Tage. Zunächst beschäftige ich mich mit der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, ihrer Prävalenz, Symptomatik, Diagnostik und verschiedenen Behandlungsmöglichkeiten. Darauf aufbauend werde ich die Tiergestützte Arbeit vorstellen und die unterschiedlichen Bereiche kurz skizzieren um mich dann mit den positiven wie negativen Einflussmöglichkeiten auseinanderzusetzen. Danach wird es im Besonderen um die Tiergestützte Pädagogik mit Hunden im Kindesalter gehen, hierbei befasse ich mich zuerst mit der Frage nach dem geeigneten Therapiebegleithund, danach gehe ich auf die Wirkungen von Hunden auf Kinder ein, sowie auf die Frage nach den Unterstützungsmöglichkeiten. Ein weiterer kurzer theoretischer Exkurs folgt um die Grundlagen von Sozialer Gruppenarbeit deutlich zu machen, ihre Vorteile und Grenzen, sowie ihre Funktion und Zielsetzung darzulegen.
Im letzten Teil versuche ich die zuvor bearbeiteten Teile zusammenzufügen, um dem Anliegen dieser Diplomarbeit gerecht zu werden. Hierfür werde ich vorab spezielle Einsatzmöglichkeiten für Hunde als Helfer in der Gruppenarbeit mit ADHS-Kindern darstellen und dann eine Einrichtung näher beschreiben, in der ich während einer zweitägigen Hospitation die Möglichkeit hatte, die pädagogische Arbeit mit Hunden in einer Tagesgruppe für erziehungsschwierige Kinder zu beobachten. Kurz und knapp skizziere ich die Grundlagen der Teilnehmenden Beobachtung als Forschungsmethode um dann die Ergebnisse meiner Beobachtung darzulegen. Die Frage die häufig aufgeworfen wird, ob Hunde als Helfer oder Therapeuten agieren, werde ich gesondert bearbeiten, ebenso die Vorteile und Grenzen, die sich aus dieser Methode für die Soziale Arbeit ableiten lassen. Im Anschluss an die Arbeit werde ich in einem Fazit meine gewonnenen Erkenntnisse darlegen.
Mein Anliegen in dieser Diplomarbeit ist es, das breite Wirkungsspektrum Tiergestützter Pädagogik mit Hunden darzulegen, die speziellen Einflussmöglichkeiten auf Kinder mit einer ADHS zu beschreiben und dies auch anhand der Teilnehmenden Beobachtung praktisch deutlich zu machen. 2. ADHS bei Kindern
Das Thema ADHS wird in Deutschland kontrovers diskutiert, das spiegelt sich nicht nur in der aktuellen Ursachenforschung, sondern auch in den daraus resultierenden Behandlungsansätzen.
Betroffene Kinder und deren Eltern sehen sich vor der Schwierigkeit aus diesem Paket von Hilfen die jede für sich Allgemeingültigkeit beansprucht, die passende herauszufiltern. In diesem Kapitel werde ich zuerst darüber schreiben, wo die Ursache für ADHS zu suchen ist und Angaben zur Häufigkeit machen. Danach gehe ich auf die Symptome ein die mit ADHS einhergehen und beschreibe verschiedene Behandlungsansätze. 2.1 Zahlen und Fakten
Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitäts-Störung (kurz: ADHS) ist keine Modeerscheinung der heutigen Zeit. Mitte des 19. Jahrhunderts wurde bereits durch Dr. H. Hoffmann im "Zappelphilipp" ein Junge beschrieben dessen Verhalten an ADHS erinnert.2 Von ADHS wird gesprochen wenn neben der verminderten Fähigkeit zur Selbststeuerung das Merkmal der Hyperaktivität in den Vordergrund rückt. Wenn dieses Merkmal fehlt, spricht man von ADS.
Ich werde im Folgenden von ADHS sprechen.
Die Häufigkeit des Auftretens von ADHS ist abhängig von den Diagnosekriterien und den wissenschaftlichen Untersuchungen. In der Stellungnahme der Bundesärztekammer werden mehrere Epidemiologische Untersuchungen zur Prävalenz von ADHS beschrieben.3 Die Auftretenswahrscheinlichkeit von ADHS liegt nach verschiedenen Studien mit der Klassifikation des DSM-IV (Schema der American Psychiatric Association) in der Altersgruppe von 4-17 Jahren bei 2-7 Prozent. Das Klassifikationsschema nach ICD-10 der World Health Organization (WHO) ergibt aufgrund seiner strenger gefassten Kriterien nur eine Prävalenz von Die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung schätzt, "dass ca. zwei bis sechs Prozent aller Kinder und Jugendlichen von ADHS - in unterschiedlichem Schweregrad - betroffen sind, undeszentrale für gesundheitliche Aufklärung: adhs - was bedeutet das? S. 5 3 Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahmeherausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 9 Jungen drei- bis neunmal häufiger als Mädchen."5 Cordula Neuhaus beschreibt in ihrem Buch "ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen"6 das Bild der ADHS welches aufgrund moderner Forschungsmethoden größtenteils entschlüsselt werden konnte. Dieser Meinung nach "besteht bei ADHS eben nicht nur eine Aufmerksamkeitsstörung in Form von Ablenkbarkeit und zu geringer Ausdauer bei Konzentrationsmangel, sondern beinhaltet vor allem, dass die Aufmerksamkeit nur bei subjektiv positiver emotionaler Vorbewertung einer Sache oder einer Person aktiviert werden kann.
Angesichts einer schwierigen oder subjektiv als langweilig empfundenen Aufgabenstellung erfolgt schlagartiges ‘Ermüden'." 7 Grundlegend kann gesagt werden, dass die Ursachen und Entstehungsbedingungen von ADHS noch nicht vollständig geklärt sind8, dass aber durch die wissenschaftliche Forschung spezifische Auffälligkeiten bei Menschen mit ADHS festgestellt wurden und somit ein immer komplexer werdendes Bild über die Störung entsteht. Festgestellt und bestätigt werden konnte in einigen Tests, "dass bei der ADHS eine spezifische Störung des Dopamin-Systems im Striatum [Bezeichnung für einen Teil der basalen Stammganglien des Gehirns] vorliegt, die sich durch Einnahme von Stimulanzien korrigieren lässt."9 Durch einen Mangel an dem Botenstoff Dopamin entsteht eine Reizoffenheit, die dazu führt, dass die Kinder wenig Kontrolle über ihren Bewegungsdrang, ihre Gefühle und ihre Aufmerksamkeit haben. Neurotransmitter, also Botenstoffe wie Dopamin, Katecholamin, Serotonin etc. ermöglichen den Informationsaustausch zwischen den Nervenzellen. "Dopamin ist in bestimmten Hirnabschnitten für koordinierte Bewegung, emotionale Steuerung und undeszentrale für gesundheitliche Aufklärung: adhs - was bedeutet das? S. 5 6 Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen, Diagnose undBehandlung. ehe: Ebenda, S. 14 8 Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahmeherausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 19 iehe: Krause, Klaus-Henning; Dresel, Stefan; Krause, Johanna: Neurobiologie der Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörung. In: Psycho 26 (2000) Nr. 4 S. 199-208 zielgerichtete Aufmerksamkeit zuständig."10 Die Bundesärztekammer hat in ihrer Stellungnahme zur Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörung11 einige genetische und exogene Risikofaktoren zusammengetragen, konstatiert aber, dass "das Störungsbild nicht auf eine einzige Ursache zurückzuführen ist, sondern dass mehrere Komponenten an der Verursachung beteiligt sind." 21 Risikofaktoren sind demnach: - Genetische Faktoren (Vererbbarkeit von ADHS) - Schwangerschafts- und Geburtskomplikationen - ein erniedrigtes Geburtsgewicht - Pränatale Alkohol- und Nikotinexposition - Schwere Deprivation in der frühen Kindheit Neben den genetischen Faktoren gibt es verschiedene Einflussfaktoren, die den weiteren Verlauf und die Schwere der ADHS bestimmen. Hierzu zählt zum einen die Reizüberflutung mit der Kinder in der Gesellschaft täglich konfrontiert werden, aber auch falsche Erziehung in der es keine klaren Regeln und keine überschaubare Struktur gibt. 2.2 Symptome nach DSM IV
Das Klassifikationsschema nach DSM-IV unterscheidet drei Subtypen der ADHS: - der kombinierte Typus (unaufmerksam, überaktiv, impulsiv) - der vorwiegend unaufmerksame Typus - der vorwiegend impulsiv-überaktive Typus Der Kriterienkatalog13 orientiert sich an folgendem Schema: A. Entweder Punkt (1) oder Punkt (2) müssen zutreffen: 10 Siehe: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): adhs - was bedeutet das? S. 19 ehe: Ebenda, S. 19 iehe: Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahme herausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 7-8 A.1 Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome von Unaufmerksamkeit sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden gewesen: (a) beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten, (b) hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen (c) scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen, (d) führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellen Verhaltens oder von Verständnisschwierigkeiten), (e) hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren, (f) vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben), (g) verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z.B.
Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug), (h) lässt sich öfter durch äußere Reize leicht ablenken, (i) ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich.
A.2 Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome der Hyperaktivität und Impulsivität sind während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden gewesen.
(a) zappelt häufig mit Händen oder Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum, (b) steht in der Klasse und anderen Situationen, in denen Sitzen bleiben erwartet wird, häufig (c) läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt (d) hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu (e) ist häufig "auf Achse" oder handelt oftmals, als wäre er/sie "getrieben", (f) redet häufig übermäßig viel.
(g) platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist, (h) kann nur schwer warten, bis er/sie an der Reihe ist, (i) unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder Spiele anderer hinein).
B. Einige Symptome der Hyperaktivität, Impulsivität oder Unaufmerksamkeit, die Beeinträchtigungen verursachen treten bereits vor dem Alter von sieben Jahren auf.
C. Beeinträchtigungen durch diese Symptome zeigen sich in zwei oder mehr Bereichen (z.B. in der Schule bzw. am Arbeitsplatz oder zu Hause).
D. Es müssen deutliche Hinweise auf klinisch bedeutsame Beeinträchtigungen der sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsfähigkeit vorhanden sein.
E. Die Symptome treten nicht ausschließlich im Verlauf einer tief greifenden Entwicklungsstörung, Schizophrenie oder einer anderen psychotischen Störung auf und können auch nicht durch eine andere psychische Störung besser erklärt werden.
Cordula Neuhaus beschreibt weitere für ADHS-Kinder typische Symptome: - Ausgeprägter Gerechtigkeitssinn (nicht nur für sich, sondern auch für andere) - Auffallend gutes Aufnahmevermögen und Gedächtnis für subjektiv Interessantes (neugierig, wissbegierig, leicht zu begeistern) - Bei Interesse extreme Konzentrationsfähigkeit (Hyperfokussierung) - Spontane Hilfsbereitschaft, Empathiefähigkeit, Fürsorglichkeit und Einsatzbereitschaft, wenn die Hilfsbedürftigkeit erkannt wird - In Notsituationen reaktionsschnell (z.T. ausgeprägt) und auffallend "souverän" in der - Hypersensibilität für Stimmungen, Schwingungen, oft auch Gerüche - was eine ausgeprägte Personenbezogenheit bewirkt - die Chemie stimmt - oder nicht - Nicht nachtragend (bei ehrlich gemeinten Entschuldigungen) - Zähigkeit, "Stehaufmännchen" - Guter Orientierungssinn (wenn keine visuelle Wahrnehmungsschwäche vorliegt) - Kreativität, Phantasie, Experimentierfreudigkeit - Oft: schauspielerisches Talent - Bei Aufregung kein Eintritt von Beruhigung bei verbalen Beschwichtigungsversuchen - Beim Toben im Kleinkind- und Grundschulalter kein Ende finden können - Vor allem bei Jungen: mangelhaftes Dosierenkönnen grober Kraft in der graphomotorischen Umsetzung mit "krakeliger" Schrift, unter Zeitdruck oft unleserlich werdend, mit Fehlerhäufung - Unfähigkeit, direkt nach einer Situation flüssig berichten zu können (Abrufschwäche) - Unfähigkeit zur reif-abgewogenen Entscheidung (spontan oder gar nicht) - Mangelhaft ausreifende Fähigkeit zur realistischen Selbst- und Eigenleistungseinschätzung - Deutliche seelische Entwicklungsverzögerung (ca. 30%).14 Aus den unterschiedlichen Symptomen ergeben sich zwangsläufig verschiedene Probleme mit denen Kinder mit ADHS konfrontiert werden. Durch ihr "Anderssein" ecken sie in vielen Bereichen der Gesellschaft an. Sie können nicht aus Erfahrung lernen, das bedeutet, sie werden immer wieder ermahnt, sei es zu Hause, oder später in der Schule, in der ihr Problem meistens auffällig wird, denn dort tritt ihre mangelnde Aufmerksamkeit besonders hervor. Dieser Kreislauf der Ermahnungen und negativen Sanktionen setzt sich immer weiter fort, er beeinträchtigt nicht nur das Selbstwertgefühl der Kinder, das in erheblichem Maße darunter leidet, sondern er stört auch das Beziehungsverhältnis der Kinder gegenüber ihren Eltern oder anderen Bezugspersonen. Zusätzlich spielt oftmals Unterforderung eine große Rolle, denn die Kinder können auf ihre Leistungsfähigkeit aufgrund ihrer Verhaltensauffälligkeiten nicht jederzeit zurückgreifen. Begleitstörungen wie eine Lese-Rechtschreibschwäche machen es für 14 Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome,Ursachen, Diagnose und Behandlung. S. 33-34 die Kinder unmöglich, aus ihrem vollen Leistungspotenzial zu schöpfen. Denn nicht selten sind Kinder mit ADHS in einigen Bereichen sehr begabt - nur können sie diese Begabung nicht umsetzen. Dadurch entsteht Frust für die Kinder, denn sie haben das Potential, wollen dies auch zeigen, stehen sich aber immer wieder sozusagen selbst im Weg. Dieser Frust entläd sich dann oftmals in Aggressionen oder Depressionen. Überfüllte Schulklassen und überforderte Lehrer die wenig bis gar nichts über ADHS wissen und die Schuld für das Fehlverhalten der Kinder bei der falschen Erziehung der Eltern suchen tun ihr übriges um das Leben mit ADHS unerträglich zu machen. Dazu kommt das die Kinder es aufgrund ihres Verhaltens oft sehr schwer haben, eine dauerhafte Freundschaft aufzubauen, andere Kinder wenden sich von ihnen ab, sie nehmen im Kindergarten und später in der Schule sehr schnell eine Außenseiterposition ein. Dafür verantwortlich ist neben der Aufmerksamkeitsstörung auch die Impulsivität, die ADHS-Kinder auszeichnet. ADHS-Kinder haben ein schlechtes Zeitgefühl und können schlecht Vorausplanen und Arbeiten einteilen, sie haben einen mangelnden Überblick, was sich auch in der Schwierigkeit bemerkbar macht, sich in Gruppen zu integrieren.15 Impulsivität zeigt sich mitunter darin, dass ADHS-Kinder sehr "schnell rein emotional, ‘aus dem Bauch heraus', sofort bewertend (ohne ausreichendes Abwägen und Differenzieren) und somit polarisierend"16 reagieren. Starke Stimmungsschwankungen und "Schwarz/Weiß"- Sehen kennzeichnen die Die Diagnose einer ADHS kann nicht nur mittels eines kurzen Arztbesuches von statten gehen.
Sie "ist ein aufwändiger Prozess, der in der Regel mehrere Sitzungen umfasst. [.] Es wird empfohlen, eine multitaxiale Diagnostik durchzuführen, die die Störung auf sechs Achsen abbildet: klinisch-psychiatrisches Syndrom (1. Achse), umschriebene Entwicklungsstörungen (2.
Achse), Intelligenzniveau (3. Achse), körperliche Symptomatik (4. Achse), assoziierte abnorme psychosoziale Umstände (5. Achse) und globale Beurteilung des psychosozialen gl.: Aust-Claus, Elisabeth; Hammer, P.-M .: Das A-D-S-Buch: Auferksamkeits-Defizit-Syndrom - neue Konzentrationshilfen für Zappelphilippe und Träumer. S.115 16 Siehe: Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen,Diagnose und Behandlung. S. 47 Funktionsniveaus (6. Achse)."17 Da die verschiedenen Symptome einer ADHS vereinzelt bei jedem Menschen zu bestimmten Lebensabschnitten dazu gehören, bzw. auch im Zusammenhang mit physischen Erkrankungen wie z.B. Schilddrüsenerkrankungen auftreten können muss differentialdiagnostisch Punkt für Punkt ausgeschlossen werden, um eine ADHS diagnostizieren zu können. Hierunter fällt daher z.B. die körperliche Untersuchung, die neurologische Untersuchung einschließlich EEG, die Entwicklungsdiagnostik, das Überprüfen der Fein- und Grobmotorik, die Leistungsdiagnostik mit Entwicklungs- und Intelligenztesten, die psychologische Diagnostik, das Erkennen von besonderen Fähigkeiten und das Kennenlernen der Familiendynamik und des sozialen Umfeldes.18 Für diese Art von umfangreicher Diagnose ist es von großer Bedeutung, diese nur von Fachleuten durchführen zu lassen, die die nötigen neurologischen, entwicklungs- und psychodynamischen und psychiatrischen Kenntnisse vorweisen können. Es gibt verschiedene Diagnostische Methoden, die zusammengenommen ein deutliches Bild der Störung aufzeigen. Die Bundesärztekammer beschreibt in ihrer Stellungnahme zur Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung19 sechs Methoden, die ich hier kurz zusammenfassend darstellen möchte: 1. Exploration: Wichtig ist hier die umfassende Erforschung der Leitsymptome unter Einbeziehung der Bezugspersonen und je nach Alter der Patienten selbst. Diagnostische Interviews, halbstrukturierte Explorationsschemata sowie Diagnose-Checklisten können hier eingesetzt werden.
2. Fragebogenverfahren: Ergänzend zur Exploration werden standardisierte Fragebögen eingesetzt, die von Eltern, Erziehern, Lehrern und dem Kind selbst ausgefüllt werden. Sie können die ADHS-Symptomatik erfassen und hilfreich für die Erkennung komorbider Störungen sein. Zusätzlich wird dieses Verfahren auch zu der Überprüfung einer Medikamentösen iehe: Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahme herausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 11 18 Vgl.: Simchen, Helga: ADS - Unkonzentriert, verträumt, zu langsam und viele Fehler im Diktat; Hilfen für dashypoaktive Kind. S. 17 19 Vgl.: Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahme herausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 14-18 Behandlung durch z.B. Methylphenidat eingesetzt.
3. Testpsychologische Untersuchungen: Sie dienen der Intelligenz-, Leistungs- und Entwicklungsdiagnostik, können aber ADHS nicht diagnostizieren. 4. Organische Diagnostik: Hiermit ist das Ausschließen körperlicher Erkrankungen gemeint, aufgrund dessen möglicherweise ähnliche Symptome gezeigt werden.
5. Verhaltensbeobachtung: Wünschenswert wäre eine Verhaltensbeobachtung im Rahmen der Familie oder in der Schule, eventuell auch durch Videoaufnahmen. Das typische Verhalten zeigen ADHS-Kinder oft nicht in Untersuchungssituationen.
6. Verlaufskontrolle: Eine ständige Überprüfung des Verlaufs der Störung - auch im Zusammenhang mit der Wirksamkeit der Behandlung - ist ungemein wichtig und wird neben Fragebögen für die Eltern und Erzieher auch durch die Dokumentation einer Hieran zeigt sich deutlich, wie langwierig die Diagnose einer ADHS ist, wenn sie richtig durchgeführt wird. Wichtig ist dies vor allem vor dem Hintergrund einer effektiven Behandlung der ADHS. Aufgrund dessen dass viele Symptome die typisch für eine ADHS sind, auch in verschiedenen anderen psychischen Erkrankungen ihren Platz haben und es neben einer ADHS noch diverse Begleitstörungen gibt, ist eine sorgfältig durchgeführte Diagnostik umso wichtiger.
Wie schnell kann ein Kind das infolge einer Posttraumatischen Belastungsstörung ein unausgeglichenes, hyperaktives Verhalten an den Tag legt als ADHS-Kind missverstanden werden. Oder das typische Merkmal der gestörten sozialen Interaktion, und eingeengte, stereotype, sich wiederholende Interessen, welches ebenfalls einen Rückschluss auf den Asperger-Autismus zulassen kann. Aber genauso gut kann sich ein Kind auch dank einer strukturlosen, regellosen Erziehung im weiteren sozialen Umfeld nicht zurecht finden und wegen Überforderung ADHS-ähnliche Symptome aufweisen. In all diesen Fällen wäre dann die Behandlung eine andere als bei einer gesicherten ADHS-Diagnose. Cordula Neuhaus hat in einer Tabelle Hilfen zur Identifizierung von ADHS zusammengestellt: Was maskiert die Symptome von ADHS?
Was verschlechtert die Symptome von
Hohe Strukturierung einer Situation Neuheitswert einer Situation Wiederholungen von Bekanntem Subjektives Interesse Eine (positive) 1:1 Konstellation Viel Kontrolle/Supervision beim Arbeiten Wenig Aufsicht während selbstbestimmten oder im sozialen Miteinander Aktionen oder wenn Daueraufmerksamkeit Viel Belohnung, viel positive Rückmeldung Kein oder wenig Feed-back Tab.1: Hilfen zur Identifizierung von ADHS20 Diese Tabelle dient nur als Orientierungshilfe, sie kann keine durchdachte Diagnostik ersetzen! Dieser Punkt spaltet gewissermaßen die Fachleute. Es gibt von verschiedenen Ansätzen unterschiedliche Studien, mit unterschiedlichen Ergebnissen. Zum einem wäre die Behandlung durch Stimulanzien zu nennen, sie vermindern Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität und Impuls-Kontrollstörungen. Bis heute wurden verschiedene Studien durchgeführt zum einen über die Wirksamkeit, zum anderen auch über Nebenwirkungen und die Gefahr der Abhängigkeit, die von Medikamenten allgemein ausgeht. Laut der Bundesärztekammer belegen zahlreiche Studien "die signifikante Wirkung von Stimulanzien in der Therapie der Kernsymptome der ADHS".21 Die Psychoanalytik beansprucht indessen für sich, dass das "was heute als ADHS diagnostiziert wird, [.] in der Regel eine Sammeldiagnose zu Störungsbildern mit unterschiedlichen Ursachen"22 ist. Dazu zählen unter anderem prä- und perinatale Schädigungen, Traumata, frühe Störungen von Objektbeziehungen, Bindungsstörungen und Entwicklungsstörungen durch 20 Siehe: Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen,Diagnose und Behandlung. S. 112 iehe: Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahme herausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 25 ehe: Heinemann, Evelyn; Hopf, Hans: AD(H)S - Symptome, Psychodynamik, Fallbeispiele, Psychoanalytische Theorie und Therapie. S. 18 Erziehung.23 Aus diesem Grund ist ihrer Meinung nach eine Behandlung durch Stimulanzien nur induziert, wenn tatsächlich eine leichte Hirnschädigung vorliegt, die die ADHS auslöst. Sie kritisieren die zumeist vorschnelle und unstimmige Diagnose einer ADHS. Wichtig ist natürlich auch, dass ADHS nicht einfach wieder "weg geht" wie eine Kinderkrankheit. Jede Behandlung zieht darauf ab, die Symptomatik zu verringern, dem Kind beizubringen, mit der Störung zu leben. Sie "wächst" sich auch nicht aus; auch im Jugendlichen- und Erwachsenenalter gibt es ADHS und muss zum Teil ein ganzes Leben behandelt werden.
Wenn es frühzeitig eine Diagnose gibt, und rechtzeitig behandelt wird, zusätzlich wenig Risikofaktoren bestehen, kann die Prognose für das Kind so aussehen, das es nach einer gewissen Zeit gelernt hat seine Defizite auszugleichen. Schwierigkeiten bestehen nicht zuletzt in den Begleitstörungen die oftmals mit einer ADHS einhergehen. Dadurch gibt es auch nicht die eine Behandlung für ADHS, sondern jedes Kind mit dieser Diagnose muss individuell betrachtet werden. Die ADHS an sich, aber auch Begleitstörungen wie Lern- und Teilleistungsstörungen, Depression oder Störung des Sozialverhaltens müssen ausreichend behandelt werden. Cordula Neuhaus beschreibt eindringlich die Wichtigkeit von Elternschulungen. Ihrer Meinung nach sollten Eltern nach der Diagnose ihres Kindes in einer Art Elterntraining den praktischen Umgang mit ihrem Kind lernen. Dazu zählt nicht nur die reine Wissensvermittlung, sondern sie sollen auch an praktischen Beispielen einüben, wie sie in bestimmten Situationen mit ihrem Kind umgehen können, so dass es nicht zu ADHS-typischen Krisensituationen kommt.24 Dagegen stellen der Professor für Neurobiologie Gerald Hüther und Kinderpsychiater Helmut Bonney die Bedeutung von Prävention dar. Sie schildern eindrücklich die schwierige Ursachenforschung und widerlegen die Dopamin-Mangel-Theorie als Ursache indem sie auf die aktuelle Hirnforschung verweisen, die gezeigt hat, dass das Gehirn ein gesamtes Leben formbar und veränderbar ist, in der Entwicklung sehr viel mehr als bei Erwachsenen. Aus diesem Grund müssten Studien über Ursachen von ADHS bereits im unausgereiften Zustand des Gehirns vorgenommen werden, denn in allen durchgeführten Untersuchungen mit älteren Kindern, 24 Vgl.: Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen,Diagnose und Behandlung. S. 142-156 Jugendlichen und Erwachsenen, ist das Gehirn schon über Jahre hinweg auf eine andere Art benutzt worden, so dass die Auffälligkeiten die bei den Probanden im Gehirn gemessen wurden keine Ursache darstellen können, sondern einzig und allein ebenfalls nur Symptome. Und daraus entwickeln die Autoren ihre These von der frühen Hilfe, denn wenn ihrer Meinung nach das Gehirn von Beginn an optimale Voraussetzungen zur Entwicklung erhält, und eventuelle Störungsquellen frühstmöglich ausgeschaltet werden, "kann sich der weitere Entwicklungsprozeß und damit das Verhalten des Kindes rasch wieder normalisieren."25 Ich werde im folgenden drei Methoden näher beschreiben die meiner Meinung nach neben dem Elterntraining und den frühen richtigen Hilfen die wichtigsten und sinnvollsten Behandlungen bei ADHS sind.
Die Behandlung von ADHS durch Stimulanzien ist die verbreiteteste aber auch zugleich umstrittenste Methode. Kritiker beklagen mangelnde Studien, fahrlässigen Umgang und eine vorschnelle Vergabe von Medikamenten bei ungenügender Diagnostik. Ihrer Meinung nach werden Nebenwirkungen zu sehr auf die leichte Schulter genommen und Studien meist zu einseitig, bzw. von der Pharma-Industrie durchgeführt, die eigene Interessen verfolgt. Nach Hüther und Bonney hat sich die Verschreibungshäufigkeit von Ritalin innerhalb von zehn Jahren verdreißigfacht.26 Gründe für diesen enormen Anstieg sind schwierig aufzutreiben, die einen machen die Gesellschaft verantwortlich, andere die Ärzte, für wieder andere ist es ein Geldproblem. Wie einfach und billig ist so eine Medikamentöse Behandlung im Gegensatz zu teuren und langwierigen Verhaltens- oder Psychotherapien? Vorausgehend sollte gesagt werden, dass eine Behandlung durch Medikamente bei ADHS nur dann angezeigt ist, wenn eine ausführliche Diagnostik die Störung bestätigt hat. Desweiteren müssen die Ausprägung der Symptomatik, der Leidensdruck und spezifische Situationen beachtet werden. So kann es z.B. vorkommen, dass die äußeren Rahmenbedingungen (Schule, Arbeitsplatz) sich soweit zugespitzt haben, dass es ohne Medikamente nicht mehr geht, so 25 Siehe: Hüther, Gerald; Bonney, Helmut: Neues vom Zappelphilipp - ADS: verstehen, vorbeugen undbehandeln. S. 144 gl.: Ebenda, S. 13 könnte der Schulausschluss drohen oder die Kündigung des Arbeitsplatzes.27 Auch kann in vielen Fällen die therapeutische Hilfe ohne die Medikation nicht funktionieren oder sie bringt nicht den gewünschten Erfolg, weswegen die Therapie durch Stimulanzien oft mit einer Die Bundesärztekammer empfiehlt eine medikamentöse Therapie bei Kindern ab dem sechsten Lebensjahr, allerdings muss eine sehr stark ausgeprägte Symptomatik vorliegen, "die zu einer erheblichen Beeinträchtigung des Kindes und seines Umfeldes beiträgt. [.] Bei Kindern, die weniger stark von der ADHS-Problematik betroffen sind, sollten primär psychosoziale Maßnahmen einschließlich verhaltenstherapeutischer Verfahren durchgeführt werden. Erweisen sich diese nicht als erfolgreich, dann kann auch in solchen Fällen ergänzend eine medikamentöse Therapie notwendig werden."28 Nach Prof. Dr. Manfred Döpfner verhilft die Medikamentöse Behandlung durch Stimulanzien bei mindestens 70 % der mit ADHS diagnostizierten Kinder "zu einer deutlichen Verminderung dieser Auffälligkeiten [Anm.: Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität, Impulsivität].29 Mit der Verschreibung von Psychostimulanzien ist es dann aber nicht einfach getan, das Kind muss auf eine passende Dosierung eingestellt werden und die muss zu Anfang daraufhin überprüft werden, ob sich eine Wirkung einstellt, und später immer wieder kontrolliert werden, ob sie in dem Umfang noch nötig ist. Hier werden nicht nur die Eltern herangezogen, sondern auch ErzieherInnen und LehrerInnen, die mit Hilfe von Verhaltensbeobachtungsbögen überprüfen sollen, ob und wie das Kind mit der Medikation zurecht kommt. Methylphenidat (Ritalin, Medikinet, Equasym oder Concerta) wirkt regulierend auf die Botenstoffe Dopamin und Noradrenalin und verbessert so die Selbststeuerung. Daneben wurde ein neues Medikament mit einer anderen Wirkweise entwickelt, bei dem die Wirkung erst nach drei bis sechs Wochen eintritt, welches aber nicht auf einem besonderen Rezept verordnet werden muss. Es handelt sich um das Atomoxetin (Strattera), es wirkt regulierend auf den 27 Vgl.: Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen,Diagnose und Behandlung. S. 164 28 S. Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahmeherausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 69 29 S. Döpfner, Manfred; Frölich, Jan; Wolf Metternich, Tanja: Ratgeber ADHS - Informationen für Betroffene,Eltern, Lehrer und Erzieher zu Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörungen. S. 39 Botenstoff Noradrenalin und indirekt auch auf Dopamin.30 In der Diskussion um ADHS und ihre Behandlungsmöglichkeiten werden als ein Hauptargument gegen die Medikamentöse Therapie oft die Nebenwirkungen gebraucht. Die häufigsten Nebenwirkungen sind laut der Bundesärztekammer die Minderung des Appetits und Schlafstörungen. "Es kann aber auch zu leichtem Kopfweh, Bauchweh, einer unbedeutenden Erhöhung des Blutdrucks und der Herzfrequenz sowie seltenen anderen Nebenwirkungen kommen. In der Regel gehen die unerwünschten Arzneimittelwirkungen im Verlauf von wenigen Wochen auf ein geringes und gut tolerierbares Maß zurück."31 Wichtig ist bei der Medikamentösen Behandlung der ADHS das die richtige, passende Dosierung gefunden wird. Jedes Kind braucht eine individuelle Dosierung des passenden Medikamentes und die sollte nicht leichtfertig nach einer kurzen Diagnose vergeben werden, sondern sollte nach einer umfassenden Diagnose in Absprache mit den Eltern und aufgeschlossenen Lehrern gefunden werden. Die Verhaltenstherapie ist das Mittel der Wahl bei ADHS. Das betroffene Kind kann in einer guten Verhaltenstherapie lernen, mit seiner Störung zurecht zu kommen. Die Verhaltenstherapie ist ein Teil der Psychotherapie und geht davon aus, dass problematisches Verhalten ein Ergebnis von Lernprozessen ist und durch die Verwendung von Verhaltens- und Lernprinzipien beeinflusst werden kann. Neben der Verhaltenstherapie mit dem ADHS-Kind selber ist es aber ebenso wichtig, die Eltern verhaltenstherapeutisch zu unterstützen in sogenannten Eltern- Trainings. Dort lernen sie den richtigen Umgang mit ihrem Kind, so dass Negativ-Kreisläufe unterbrochen bzw. nicht mehr entstehen können und ein stressfreierer, positiverer Umgang miteinander entstehen kann. Denn für ADHS-Kinder ist es besonders notwendig dass sie Anerkennung bekommen, positives Feedback erhalten, klare Regeln und Strukturen erfahren, Grenzen gesetzt bekommen die eingehalten werden müssen und Unterstützung empfangen.
Hierfür sind verschiedene Konzepte entwickelt worden, die sich speziell mit dieser Problematik 30 Vgl.: Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen,Diagnose und Behandlung. S. 171 . Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahme herausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des W issenschaftlichen Beirats. S. 70 auseinander setzen. Zum Einen gibt es in diversen Fachbüchern Anleitungen für Checklisten und Wochenplaner die ein besseres Zeitmanagement ermöglichen und Struktur in den Alltag bringen sollen. Zum Anderen werden unterschiedliche verhaltenstherapeutische Programme angeboten die in mehreren Schritten eine Verhaltensänderung bzw. -besserung bewirken sollen. Da wäre zum Beispiel das THOP-Programm von Döpfner, Schürmann und Frölich zu nennen, das zur Behandlung von Kindern mit hyperkinetischen oder oppositionellen Verhaltensauffälligkeiten zwischen drei und zwölf Jahren geeignet ist. Dieses Programm beschäftigt sich mit den Verhaltensproblemen des Kindes in der Familie und im Kindergarten oder der Schule. Die Eltern entwickeln gemeinsam mit dem Kind Interventionen in der Familie und mit Erziehern/Lehrern in der Schule/im Kindergarten. Daneben haben Dr. Med. Elisabeth Aus-Claus und Petra-Marina Hammer das OptiMind- Konzept entwickelt, ein Trainings-Programm das neben dem ADHS-Kind alle wichtigen Bezugspersonen in den Blick nimmt, in speziellen Trainings-Einheiten schult und als Grundidee das Team-Konzept hat, das heißt, das es eine strukturierte Aufgabenverteilung für die Bezugspersonen des ADHS-Kindes im Team gibt.32 Der Amerikanische Professor für Psychiatrie und Neurologie Russell A. Barkley hat in seinem ADHS-Handbuch für Eltern ein Acht-Schritte-Programm33 zur Überwindung von Verhaltensproblemen entwickelt. Zur Übersicht ein kurzer Überblick: Schritt 1: Geben Sie Ihrem Kind positive Zuwendung.
Schritt 2: Setzen Sie Aufmerksamkeit gezielt ein.
Schritt 3: Geben Sie effektivere Anweisungen.
Schritt 4: Bringen Sie ihrem Kind bei, Sie nicht bei Ihren Aktivitäten zu stören.
Schritt 5: Führen Sie ein Belohnungssystem ein.
Schritt 6: Bestrafen Sie konstruktiv.
Schritt 7: Dehnen Sie den Einsatz von Auszeiten aus.
Schritt 8: Lernen Sie einen effektiven Umgang mit Ihrem Kind in der Öffentlichkeit.
gl.: Aust-Claus, Elisabeth; Hammer, P.-M .: Das A-D-S-Buch: Auferksamkeits-Defizit-Syndrom - neue Konzentrationshilfen für Zappelphilippe und Träumer; neu: das OptiM ind- Konzept für Eltern, Lehrer,Therapeuten. S. 7 33 S. Barkley, Russel A.: Das große ADHS-Handbuch für Eltern. Verantwortung übernehmen für Kinder mitAufmerksamkeitsdefizit und Hyperaktivität. S. 254 In all diesen Programmen werden die Eltern stark gefordert ihr Verhalten gegenüber ihrem Kind zu verändern. Dadurch werden die Rahmenbedingungen für das ADHS-Kind klarer und eindeutiger. Zusätzlich ist aber eventuell auch eine Verhaltenstherapie für das Kind sinnvoll und wichtig, um alte Muster und Strukturen zu durchbrechen. Diese sollte sich allerdings mit den individuellen Problemen des Kindes befassen. Wenn zum Beispiel Lernprobleme bestehen, muss mit dem Kind daran gearbeitet werden, bessere und effektivere Strategien für das Lernen zu entwickeln. Liegen Soziale Probleme vor, kann in der Verhaltenstherapie auch daran gearbeitet werden die soziale Kompetenz zu verbessern, das heißt ein besserer Umgang mit Ärger und Frustration und Akzeptanz von Autoritätspersonen kann erlernt werden. Cordula Neuhaus spricht von der Auseinandersetzung mit dem eigenen Wahrnehmungsstil als dem wichtigsten störungsspezifischen Therapiebaustein. "In der konkreten Situation, sinnvollerweise in einer Gruppentherapie, muss daneben die Reaktionsverzögerung mit Willen und Verstand kompensierend eingeübt werden,."34 die Impulsivität der Kinder mit ADHS ist in einem sozialen Miteinander oft störend und verhindert dieses in vielen Fällen. Für Neuhaus spielt nicht nur in dem Bereich die Gruppentherapie eine große Rolle. "Gruppentherapien, vor allem unter verhaltenstherapeutischen Prämissen, sind wesentlich sinnvoller, werden aber noch zu wenig angeboten. Kommen noch z.B. Lernstörungen dazu, erweist sich ein solcher Ansatz in einer kleinen Gruppe als messbar förderlich."35 Gruppen sind ein deutliches und eindringliches Lernfeld für Soziales Lernen, sofern der Gruppenleiter sein Handwerk versteht. 2.4.3 Tiergestützte Pädagogik
Zur Wirksamkeit von Tiergestützter Pädagogik bei ADHS gibt es so gut wie keine Studien. In der Fachliteratur gibt es ebenfalls wenig Informationen zu der Thematik, allerdings gibt es grundsätzliche Studien zu der spezifischen Wirkweise von Tieren auf Kindern, die sich auf ADHS-Kinder übertragen lassen, und dadurch deutlich machen das Tiere die ADHS- Problematik verringern können. Die Psychologin und Pädagogin Monika A. Vernooij hat 34 S.: Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen, Diagnoseund Behandlung. S. 159 zusammen mit Silke Schneider ein Handbuch zur Tiergestützten Intervention36 herausgebracht in dem sie die Wirkungseffekte Tiergestützter Interventionen in drei Bereichen anhand von durchgeführten Studien zusammengetragen haben.
1. Wirkungen/Effekte im biologisch-physischen Bereich - Katcher (1980, 1981) - cardiovasculäre Veränderungen, z.B. blutdrucksenkende - Friedmann et al. (1983) Wirkung (bei Streicheln des Tieres) - Baun et al. (1984) - Stressreduzierung, d.h. Regulierung der Nebennierenfunktion - Gesundheitsfunktionen von Tieren: 1. Gefährtenschaft (Einsamkeitsreduzierung) 2. Pflegeobjekt (Aktivität, Gebrauchtwerden) 3. Kontakt-/ Berührungsobjekt 4. Bewegungsmotor (regelmäßiger Auslauf) 5. Emotions- und Aufmerksamkeitsobjekt -> 6. Sicherheitsgarant (z.B. Wachhund) Tab.2: Beobachtungs-/ Untersuchungsergebnisse bezogen auf Wirkeffekte im biologisch- physischen Bereich37 2. Wirkungen/Effekte im sozialen und emotionalen Bereich 36 Vgl.: Vernooij, Monika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen,Konzepte, Praxisfelder. - Levinson (1962, 1968, - Katalysatorfunktion für zwischenmenschliche 1969, 1972, 1975) Kommunikation und Interaktion ("Dreiecksbeziehung") - Corson/Corson (1975, - Übertragungsfunktion (Hilfe bei der Konfliktbearbeitung) - Brückenfunktion (Kontaktanbahner) insbesondere bei - Salmon/Salmon (1982) kontaktgestörten und isolierten Personen - Emotional ansprechende Wirkung -> positiv atmosphärische Therapieprogramm für "geistig abnorme Rechtsbrecher": - Verringerung gewalttätiger Vorfälle gegenüber Mitmenschen - Reduzierung der Suizidgefährdung -> Abnahme der - Abnahme der Medikationsintensität (verringerte Dosen, Entfall von Sedativa) - Mugford/M'Cominsky - Verbesserung der psychischen Befindlichkeit - soziale Katalysatorfunktion - Stimmungsverbesserung - Odendaal (2000) - Verbesserung des allgemeinen emotionalen und sozialen - McCulloch (1981) - Überwindung von Einsamkeit und sozialer Isolation - Anregungsfunktion für Humor, Freude, Spiel im Leben - kurzfristig, d.h. nicht nachhaltige Erhöhung der sozial- - Breitenbach et al.
emotionalen Kompetenz bei Kindern mit unterschiedlichen Behinderungen (Autismus, geistige Behinderung, Tab.3: Beobachtungs-/ Untersuchungsergebnisse bezogen auf Wirkeffekte im sozialen und emotionalen Bereich38 3. Wirkungen/Effekte im Bereich der Kognition und der Sprache - Erhöhung des Interesses an der Umwelt - Limond et al. (1997) - Steigerung bzw. Erhöhung der Aufmerksamkeit (-spanne) im Zusammenhang mit dem unmittelbaren Umfeld - Erhöhung der Interaktionsbereitschaft mit anderen Lebewesen - Nathanson (1989, (Erhöhung der Kontaktversuche) - Erleichterung der Kontaktaufnahme und der - Kupper-Heilmann Kommunikationssituation durch das Tier - Verbesserung der verbalen Kommunikationsfähigkeit - Kohn/Oerter (2004) - Breitenbach et al.
Tab.4: Beobachtungs-/ Untersuchungsergebnisse bezogen auf Wirkeffekte im kognitiven und sprachlichen Bereich39 Vernooij macht allerdings deutlich, "dass es in den Studien häufig nicht um den wissenschaftlich exakten Nachweis bestimmter Wirkungen geht, sondern dass es sich um generalisierte Beobachtungen handelt,."40 Zudem mahnt sie an, "dass es dringend wissenschaftlich fundierter Interventions-Begleituntersuchungen bedarf, um die zweifellos gerade in diesem Bereich möglichen Einwirkungseffekte wissenschaftlich zu untermauern,."41 Anke Prothmann geht ein Stück weiter und beschreibt ein Programm, das von zwei Heilpädagoginnen mit einem Hund in einer Kindergruppe mit fünf- bis siebenjährigen ADHS- Kindern durchgeführt wurde. Die Beobachtungen bezüglich der Wirkungen des Hundes auf die Kinder wurden dokumentiert und ebenfalls tabellarisch dargestellt: Differenzierung zwischen Ich und anderem Individuum Rücksichtnahme, Körpersprache lesen und verstehen Fokussieren und Aufmerksamkeit richten Wahrnehmung verschiedener sensorischer Qualitäten regt sprachlichen Austausch an ohne zu bewerten und "straft" somit nicht den Leistungswillen, wenn Kinder etwas falsch Wahrnehmen und Interpretieren nonverbaler Signale Erleben von Selbstwirksamkeit Wo ist der Hund? Was macht er? Wie geht es ihm? Beziehung zum Tier Erleben des Hundes als echten Kompagnon, als Vertrauten Umgang mit Angst, Überwinden von Angst, Aufbau von Selbstachtung und Stolz Selbstvertrauen und Stolz über gelungene Leistungen Umgang mit Grenzen, Beobachten von Abgrenzung, Akzeptieren von Grenzen, Nähe und Distanz Aufbau eigener Grenzen und damit eines wirksamen Schutzes Tab.5: Wirkungen eines Hundes auf Kinder mit ADHS42 Auf die besonderen Einflussmöglichkeiten von Tieren auf Menschen gehe ich in einem gesonderten Kapitel näher ein (s. 3.3.2) und werde wichtige Punkte gesondert beschreiben.
Wichtig ist zu betonen, dass Tiergestützte Pädagogik in keinem Fall die beiden zuvor beschriebenen Therapien ersetzen kann. Sie kann ergänzend eingesetzt werden, oder es kann tiergestützte Verhaltenstherapie durchgeführt werden. Auf die Unterschiede gehe ich ebenfalls im nun folgenden Kapitel genauer ein.
Zudem ist ebenso nötig die Tiergestützte Pädagogik genau zu untersuchen. In vielen Fällen entsteht aus gutem Grund heftige Kritik, da sich die meisten Studien die sich mit den 42 S.: Prothmann, Anke: Tiergestützte Kinderpsychotherapie. S. 206 Wirkweisen von Tieren auf Menschen beschäftigen häufig nur auf Beobachtungen stützten. Auf diese Kritik werde ich auch im nächsten Kapitel ausführlicher eingehen.
3. Tiergestützte Pädagogik
Tiere spielen seit jeher eine Rolle im Leben des Menschen. Sei es als Nahrungsmittellieferant, Arbeitshilfe oder Gefährte, die Mensch-Tier-Beziehungen sind sehr alt und vielfältig. Das Tier als Hilfe im therapeutischen oder pädagogischen Prozess einzusetzen ergab sich mehr durch einen Zufall. Der amerikanische Kindertherapeut Boris Levinson berichtete 1969 von seiner Entdeckung die er zufällig während einer Therapiesitzung machte. Ein Kind das sich nach mehreren erfolglosen Therapieversuchen unterschiedlicher Therapeuten mit seinen Eltern bei ihm vorstellte kam eine Stunde zu früh zu dem vereinbarten Termin. Levinson arbeitete an seinem Schreibtisch und hatte seinen Hund zu seinen Füßen liegen, den er während den Therapiesitzungen im Normalfall immer wegsperrte. Nun empfing er die Familie ohne den Hund zuvor in einen anderen Raum zu bringen, und der Hund begrüßte das Kind stürmisch. "Levinson nahm den Fall daraufhin an und setzte den Hund konsequent ein, um das Vertrauen des Kindes zu gewinnen und - über das Tier - zu einer präzisen Diagnose zu kommen und einen angemessenen Heilungsplan zu entwickeln. Zunächst spielte das Kind einige Sitzungen lang mit dem Hund. Allmählich übertrug der Junge seine Zuneigung die er gegenüber dem Hund hatte auf dessen Herrn und ließ Levinson mitspielen. Nach und nach gewann Levinson immer mehr Einfluss auf den Jungen, und schließlich wurde das Kind, das sich zuvor so vielen Behandlungsversuchen widersetzt hatte, für konventionelle therapeutische Maßnahmen zugänglich. Das Kind wurde geheilt, entgegen allen Prognosen."43 Aufgrund dieser Beobachtung begann Levinson, seinen Hund systematisch in den therapeutischen Prozess mit einzubeziehen und hielt seine Erfahrungen in mehreren Schriften fest. Er legte somit den Grundstein für jede weitere Tiergestützte Arbeit, denn daraufhin folgten im amerikanischen Raum verschiedene wissenschaftliche Untersuchungen und Studien. In Deutschland hingegen wurde der Tiergestützten Arbeit wenig Interesse entgegen gebracht. Einzig dem Therapeutischen Reiten wurde schon sehr früh viel Aufmerksamkeit geschenkt so dass Deutschland in diesem Bereich 43 S. Greiffenhagen, Sylvia; Buck-Werner, Oliver N.: Tiere als Therapie - Neue Wege in Erziehung und Heilung.
S. 161-162 der Tiergestützten Arbeit eine Vorreiter-Funktion erfüllt. Tiere im Alltag sind für viele Menschen Normalität. In Deutschland werden gegenwärtig etwa 22,2 Millionen Heimtiere gehalten, davon 6,9 Millionen Katzen und 4,7 Millionen Hunde. Se einigen Jahren erfahren die Tiere immer mehr Aufmerksamkeit in so genannten Tierbesuchsdiensten, die es sich zur Aufgabe gemacht haben, die Einsamkeit, Isolation, und Freudlosigkeit in deutschen Altenheimen zu verringern. Oder in Schulen und Kindergärten den Kindern aus der Stadt die Tiere wieder näher zu bringen und ihnen die Angst vor ihnen zu nehmen. Aber auch in manchen Krankenhäusern wird inzwischen der Tierbesuchsdienst angeboten. Die Tiergestützte Therapie wird in verschiedenen Fachbüchern diskutiert und vermehrt eingesetzt, allerdings wird oftmals die fehlende wissenschaftliche Untersuchung gerügt, die sich bisweilen leider doch zumeist nur auf Beobachtungen stützt.
Der Tiergestützten Pädagogik ergeht es ähnlich wie der Tiergestützten Therapie. Beobachtungen unterschiedlicher pädagogischer Berufsgruppen bescheinigen den Tieren positive Wirkungen auf ihre Klienten, doch wissenschaftlich belegt werden kann es häufig nicht. Aufgrund dieses Mangels wurden verschiedene Forschungsgruppen ins Leben gerufen, die zu diesem Zweck forschen. Zum Einen wäre das wissenschaftliche Projekt an der Universität zu Köln: TiPi (Tiere in Pädagogik integrieren) zu nennen, das die Auswirkungen des pädagogischen Einsatzes von Tieren untersucht.45 Zum Anderen forscht Dr. Anke Prothmann an der TU in München ebenfalls zu unterschiedlichen fachlichen Themen im Bereich der Tiergestützten Therapie.46 Im Bereich der Sozialen Arbeit wird die Tiergestützte Arbeit auch mit einem kritischen Auge betrachtet. Lotte Rose beschäftigt sich in einem Artikel der in der Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik "Neue Praxis" erschienen ist mit dem Versuch einer kritischen Thematisierung.47 Sie bemängelt neben dem Fehlen der fundierten wissenschaftlichen Forschung auch die Zurückhaltung der Sozialen Arbeit sich in dem Feld zu positionieren, so wie es zum Beispiel verwandte Berufsgruppen wie die Heilpädagogik, die Ergotherapie und die gl.: W eber, Christian: Liebe, Treue, Hundekuchen. In: Focus Nr. 49 (2003) (Stand: 29.Juli 2008) (Stand: 31.Juli 2008) .: Rose, Lotte: Tiere und Soziale Arbeit - Versuch einer kritischen Thematisierung. In: Neue Praxis - Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolititk Nr. 2 (2006) S. 208-224 Psychotherapie tun. Im Folgenden werde ich zuerst auf die verschiedenen Bereiche eingehen die unter dem Begriff Tiergestützte Arbeit zusammengefasst sind und werde diese kurz näher erläutern. Dann werde ich den positiven Einfluss den Tiere auf Menschen im Allgemeinen haben skizzieren und zum Schluss auf die negativen Effekte eingehen.
Das Handbuch der Tiergestützten Intervention unterscheidet im deutschsprachigen Raum zwischen drei Bereichen: 3.1.1 Tiergestützte Aktivität
Darunter versteht man Interventionen im Zusammenhang mit Tieren, "welche die Möglichkeit bieten, erzieherische, rehabilitative und soziale Prozesse zu unterstützen und das Wohlbefinden von Menschen zu verbessern. Sie werden durchgeführt von mehr oder weniger ausgebildeten Personen unter Einbezug eines Tieres, welches für den Einsatz geeignet sein sollte, das heißt, welches spezifische Merkmale aufweisen sollte. (Der Einsatz eines aggressiven Hundes im Krankenhaus beispielsweise entspräche dieser Definition eher nicht). Ziel der Tiergestützten Aktivität ist die Allgemeine Verbesserung des Wohlbefindens."48 Unter die Tiergestützte Aktivität fallen zum Beispiel Besuchsdienste, die ehrenamtlich ausgeführt werden. Menschen besuchen mit ihren eigenen - nicht speziell dafür ausgebildeten aber auf Wesensfestigkeit getesteten - Hunden alte Menschen die in einem Altenheim leben, Kinder im Kindergarten oder in der Schule. Es handelt sich in Abgrenzung zu den anderen Bereichen um sporadische Aktivitäten die nicht dokumentiert werden und von Laien ausgeführt werden können. Häufig werden auf Freiwilligenbasis Schulungen oder Seminare angeboten.
3.1.2. Tiergestützte Pädagogik
"Unter Tiergestützter Pädagogik werden Interventionen im Zusammenhang mit Tieren subsumiert, welche auf der Basis konkreter, klienten-/ kindorientierter Zielvorgaben : Vernooij, M onika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. S. 34 Lernprozesse initiieren, durch die schwerpunktmäßig die emotionale und die soziale Kompetenz des Kindes verbessert werden soll. Sie werden durchgeführt von Experten im pädagogisch- sonderpädagogischen Bereich (z.B: Lehrpersonal) unter Einbezug eines Tieres, welches für den Einsatz spezifisch trainiert wurde. Ziel der Tiergestützten Pädagogik ist die Initiierung und Unterstützung von sozial-emotionalen Lernprozessen, das heißt Ziel ist der Lernfortschritt in diesen Bereichen."49 Im Unterschied zu der Tiergestützten Aktivität sind die Durchführenden pädagogisch qualifiziert und für den Einsatz des Tieres "muss ein genauer (Lehr-) Plan mit konkreten Zielvorgaben bezogen auf angestrebte Lerneffekte ausgearbeitet werden. Dabei sind die individuellen Wünsche und Bedürfnisse der Kinder zu berücksichtigen und möglichst in die Planung mit einzubeziehen."50 Vernooij beschreibt neben der Tiergestützten Pädagogik die Tiergestützte Förderung, die meiner Meinung nach aber dem Bereich der Pädagogik zuzuordnen wäre. Aus diesem Grund werde ich sie unter dem Aspekt kurz erläutern: "Unter Tiergestützter Förderung sind Interventionen im Zusammenhang mit Tieren zu verstehen, welche auf der Basis eines (individuellen) Förderplans vorhandene Ressourcen des Kindes stärken und unzulänglich ausgebildete Fähigkeiten verbessern sollen. Sie werden durchgeführt von unterschiedlich qualifizierten Experten im pädagogisch-sonderpädagogischen Bereich (Lehrer, Sozialpädagogen, Sprachheil- und Physiotherapeuten etc.) unter Einbezug eines Tieres, welches für den Einsatz trainiert wurde. Ziel der Tiergestützten Förderung ist die Unterstützung von Entwicklungsfortschritten."51 Vernooij begründet die Abgrenzung dieser beiden Bereiche unter dem Aspekt, dass es in der Tiergestützten Pädagogik insbesondere um die emotionale bzw.
soziale Intelligenz geht. Sie vertritt die Annahme, dass Tiergestützte Pädagogik Kinder unterstützen kann und soll, diese emotionale Kompetenz auszubilden und zu festigen.
Emotionale Kompetenz bedeutet zum Beispiel die Fähigkeit "sich selbst zu motivieren und auch bei Enttäuschungen nicht aufzugeben, Impulse zu unterdrücken und Belohnungen hinauszuschieben, eigene Stimmungen zu regulieren und angemessen zu handhaben oder 50 S. Ebenda: S. 41 51 S. Ebenda: S. 37 Empathie empfinden zu können."52 3.1.3. Tiergestützte Therapie
Dieser Begriff wird am häufigsten gebraucht, obwohl oft nicht therapeutisch mit Tieren gearbeitet wird, sondern pädagogisch. Die Abgrenzung der Begriffe untereinander in der Gesellschaft ist in vielen Fällen schwierig, da sie erstens schwer zu trennen sind, sich zweitens der Begriff Tiergestützte Therapie anstelle des Allgemeinbegriffs Tiergestützte Arbeit/Intervention etabliert hat und drittens die Begrifflichkeiten allgemein noch keine endgültige Klärung erhalten haben. Vernooij bietet folgende Definition an: "Unter Tiergestützter Therapie werden zielgerichtete Interventionen im Zusammenhang mit Tieren subsumiert, welche auf der Basis einer sorgfältigen Situations- und Problemanalyse sowohl das Therapieziel als auch den Therapieplan unter Einbezug eines Tieres festlegen. Sie sind auf eine gezielte Einwirkung auf bestimmte Leistungs- und/oder Persönlichkeitsbereiche, oder auf die umfassende Be- und Verarbeitung von konfliktreichem Erleben ausgerichtet. Sie werden von therapeutisch qualifizierten Personen, die je nach Therapiekonzept das spezifisch trainierte Tier als integralen Bestandteil in die Behandlung einbeziehen. Ziel der Tiergestützten Therapie ist die Verhalten-, Erlebnis- und Konfliktbearbeitung zur Stärkung und Verbesserung der Lebensgestaltungskompetenz."53 Die Tiergestützte Therapie ist ein Sammelbegriff für alle Arten von Therapien die mit Tieren durchgeführt werden. Darunter sind zum Beispiel die Psychotherapie, Ergotherapie, Physiotherapie etc. Die in Deutschland bekannteste Tiergestützte Therapie ist meines Erachtens die Reittherapie und auf der Physiotherapeutischen Basis die Hippotherapie. Daneben wird seit einiger Zeit auch der Hund als Co-Therapeut immer beliebter in der Psycho-, Spiel- und 3.2 Positive Einflussmöglichkeiten
Tiere sind Beziehungsprofis. Und in dieser Funktion können sie dem Pädagogen oder Therapeuten helfen und ihn unterstützen. Tiere sind Beziehungsprofis, weil sie Beziehungen 52 S. Ebenda: S. 40 ohne Einschränkungen eingehen, solange ihnen keine Gewalt angetan wird. Das heißt, sie nehmen den Menschen so wie er ist, sie kennen keine Akte, sie kennen keine Vorgeschichte und sie fragen auch nicht nach dem Status oder der Krankheit oder Störung die jemand vielleicht hat.
Dadurch können sie als Katalysator für menschliche Interaktion wirken, so wie es auch schon Levinson (s. Kapitel 3) durch Zufall herausgefunden und sich zu Nutze gemacht hat. Tiere gehen mit einem Menschen in eine Beziehung aus der heraus es in die Lage versetzt werden soll, weitere Beziehungen einzugehen. Im Idealfall zum Therapeuten oder Pädagogen, der nun aus dieser sich festigenden Beziehung heraus therapeutisch oder pädagogisch agieren kann. Im weiteren Sinne wird das Tier auch als eine Art Brückenfunktion genutzt, es erleichtert den Einstieg in eine professionelle Beziehung, die häufig auch von Klientenseite zu Anfang angstbesetzt sein kann. Ebenso spielt die Kommunikation eine große Rolle in der Beziehungsgestaltung. Da Tiere mit dem Menschen nicht digital kommunizieren sondern nur analog über ihre Körpersprache entsteht zwangsläufig eine Eindeutigkeit. Das Tier kann den Menschen nicht "verstehen", sondern reagiert auf kleinste, "für den Menschen kaum wahrnehmbare analoge Signale, wie beispielsweise den Tonfall, die Stimmmodulation, die Lautstärke, die Gestik und Mimik oder die Körperhaltung des Menschen."54 Daraus ergeben sich zwei Faktoren. Zum einen reagiert das Tier aufgrund dieser "einseitigen" Kommunikation im weitesten Sinne kongruent, d.h. seine Reaktionen erfolgen direkt und authentisch. Zum anderen erfährt der Mensch durch die Körpersprache des Tieres eine direkte Rückmeldung auf sein Verhalten. War seine Aufforderung an das Tier beispielsweise zu zögerlich, wird das Tier nicht direkt reagieren oder auch gar nicht. War sie dagegen zu hektisch und unstrukturiert, reagiert es vielleicht anders, als die sprachliche Aufforderung intendiert hatte. Er muss also, um angemessen mit dem Tier zu kommunizieren, seine eigene Persönlichkeit hinterfragen und eventuell seine analoge Kommunikation verfeinern und verbessern. Hier kommt die Rolle des Pädagogen und Therapeuten ins Spiel: Er sorgt dafür, dass der Mensch die Tiersprache verstehen und "sprechen" lernt, so dass eine Kommunikation zwischen dem Tier und dem Klienten stattfinden kann. Einige Verhaltensweisen sind eindeutig, wenn das Tier sich abwendet wird der Klient sich im Normalfall selbstständig Gedanken machen und herausfinden wollen, wie es ihm gelingen kann, das Tier bei sich zu halten. Der Therapeut und Pädagoge unterstützt und erklärt, vermittelt und dient als Vorbildfunktion. Sein Verhalten gegenüber dem Tier ist ungemein wichtig, denn es hat enormen Vorbildcharakter. Der Klient wird versuchen, das Verhalten des Therapeuten bzw. Pädagogen nachzuahmen um Erfolge im Umgang mit dem Tier zu erreichen. Deshalb ist ein sensibler und tierfreundlicher Umgang mit dem Tier unbedingt wünschenswert, außerdem sollten alle Aktionen begründbar und nachvollziehbar sein und jederzeit reflektiert werden.
Ein weiterer wichtiger Einfluss der Tiere ist die Motivation, die Tiere eindeutig herstellen können. Die Therapie oder die Pädagogische Hilfe ist meist eine eher langweilige Angelegenheit, z.B. Physiotherapie oder Ergotherapie, die viele Kinder schon längere Zeit durchgeführt haben. Manchmal ist sie aber auch sehr anstrengend und kräftezehrend und ein Ziel ist nicht immer in Sicht. Tiere dienen hier als Motivation für therapiemüde Kinder. Eine Therapie bei der man beispielsweise reiten kann, macht Spaß, ist offensichtlich weniger anstrengend als wenn man sich selber bewegen muss und bietet den Anreiz den Umgang mit dem Pferd und eventuell irgendwann richtig reiten zu lernen. Aber auch der Hund kann als Motivator dienen, wenn das Kind durch verschiedene Programme dazu befähigt wird, den Umgang mit dem Hund zu lernen, so dass es irgendwann in der Lage ist, mit dem Hund Aufgaben auszuführen. Dies geschieht auch mit dem Hintergrund der Motorikverbesserung, Kommunikationsverbesserung und Gleichgewichtsverbesserung, ist aber augenscheinlich lange nicht so anstrengend wie eine normale Krankengymnastikeinheit, weil es Spaß macht, und alle Sinne gefragt sind. Monika Vernooij bietet in ihrem Handbuch folgende Zusammenstellung55: - visuell: Genaues Beobachten des Tieres - auditiv: Welche Geräusche gibt das Tier von sich? - taktil: Wie fühlt sich das Tier an? An welchen Stellen ist das Fell am weichsten? - kinästhetisch: Wie nehme ich meinen Körper z.B. beim Reiten wahr? - olfaktorisch: Welchen Geruch hat das Tier? Seit den 1970er Jahren ist bekannt, dass das Zusammenleben mit einem Tier blutdrucksenkend und kreislaufstabilisierend wirkt. Im Laufe der Jahre wurden immer wieder Studien durchgeführt, um dieses Phänomen aufzuklären. Die amerikanischen Psychiatrie-Professoren Erika Friedmann, Aaron Katcher und James Lynch forschten deshalb weiter und fanden in gl.: Ebenda: S. 21 verschiedenen Experimenten heraus, dass die reine Präsenz eines Tieres genügte um Stress abzubauen.56 Sie begründeten dies mit den "archaischen Grunderfahrungen des Menschen, der während der frühen Menschheitsgeschichte gelernt habe, ruhende Tiere als Zeichen einer gefahrlosen Umwelt zu deuten."57 Nach Greiffenhagen können Tiere auch für soziale Unterstützung sorgen, zum einen indirekt als soziale Katalysatoren, zum anderen aber auch direkt durch ihre eigene Zuneigung und Bewunderung.58 Das Tier als Hilfe für (körperlich) behinderte Menschen in Form von ausgebildeten Blindenführ-, Behindertenbegleit -, und Signalhunden ist ebenfalls ein sehr wichtiges Beispiel für die positiven Einflussmöglichkeiten von Tieren. Ferner finden Tiere auch im Strafvollzug therapeutische Verwendung. Bereits 1975 hat der Sozialhelfer und Psychiater David Lee in Ohio ein Tiertherapieprogramm in einem staatlichen Krankenhaus für "geistig abnorme Rechtsbrecher" begonnen. "Sein Programm beruhte auf lernpsychologischen Grundsätzen: Ein Gefangener musste sich den Besitz eines eigenen Tieres verdienen, indem ihm zunächst die Pflege eines Stationstieres oder eines Aquariums anvertraut wurde. Lee erwartete auch, dass die Männer bereit waren, das Geld für Futter und Käfig zu erarbeiten."59 Auch hier konnte die Katalysatorwirkung der Tiere beobachtet werden: Gewalttätige Vorgänge nahmen ab, es zeigte sich kooperative Zusammenarbeit sowohl mit anderen Patienten als auch mit den Pflegern und die Moral bei den Patienten wie auch bei dem Pflegepersonal verbesserte sich ebenso wie das Vertrauensverhältnis. Aufgrund dieser Ergebnisse kann gesagt werden, dass neben den Einflüssen von Tieren auf das Individuum (Kind, Patient, Strafgefangener), auch Auswirkungen auf die Mitarbeiter, die Institution und die Tiere selbst erkennbar sind. Die Auswirkungen auf die Mitarbeiter lassen sich ebenfalls durch die Katalysatorwirkung erklären. Es lässt sich neben der verbesserten Atmosphäre auch das Durchbrechen von Monotonie durch Spiel und Humor beobachten. Die Tiere als Interaktionspartner können ebenfalls positive Auswirkungen erfahren, solange sie artgerecht 56 Vgl.: Greiffenhagen, Sylvia; Buck-Werner, Oliver N.: Tiere als Therapie - Neue Wege in Erziehung undHeilung. S. 32-34 57 S. Ebenda: S. 174 gl.: Ebenda: S. 174 gehalten werden.
Dies sind nur einige Beispiele für positive Einflussmöglichkeiten von Tieren, aber sie vermitteln ein breit gefächertes Wirkungsspektrum. Auf die spezifischen Wirkungen von Hunden auf Kinder werde ich im nächsten Kapitel genauer eingehen. 3.3 Negative Effekte
Die Tiergestützte Arbeit wirkt sehr stark polarisierend. Im Bereich der Sozialen Arbeit gibt es entweder Befürworter oder Gegner, ein Austausch findet leider wenig statt. In vielen Fällen wird sie glorifizierend als Wundermittel beschworen, im Gegenzug dazu belächeln die Kritiker die Tiergestützte Arbeit als Armutszeugnis für die Gesellschaft und die Professionelle pädagogische und therapeutische Arbeit. Wie ‘gut' kann schon jemand sein, der ein Hilfsmittel braucht um therapeutisch oder pädagogisch zu arbeiten? Aus diesem Grund möchte ich versuchen einen groben Überblick über negative Aspekte der Tiergestützten Arbeit zu geben. Tiergestützte Arbeit ist keinesfalls ein Wundermittel für jede Krankheit oder Störung. Sie ist auch nicht dazu da, Therapeuten oder Pädagogen zu ersetzen. Sie kann meiner Meinung nach unterstützend und begleitend eingesetzt werden, in allen therapeutischen und pädagogischen Bereichen wenn es keine Indikatoren gibt, die gegen den Einsatz von Tieren sprechen. Zum Beispiel darf keine Allergie vorliegen und die Verletzungsgefahr sollte ebenfalls nicht unterschätzt werden. Aus diesem Grund muss die Wahl des Tieres in jedem Fall auf den Klienten abgestimmt werden. Ein Mensch mit einer Multiplen Sklerose im akuten Schub darf beispielsweise keine Reittherapie machen. Ein weiterer wichtiger Faktor der zu bedenken ist, ist die fehlende Affinität zu Tieren. Menschen denen eine gewisse Affinität zu Tieren fehlt, werden kaum eine Bindung zu ihnen aufbauen können, ohne diese ist aber die Tiergestützte Arbeit wirkungslos. Die Auswahl des Tieres hängt stark zusammen mit den Bedürfnissen des Menschen. Hier muss im vorhinein das passende Tier ausgewählt werden. Probleme können entstehen wenn erstens der Zeitpunkt für einen Einsatz des Tieres falsch gewählt wird, im problematischsten Fall könnte sich der Zustand des Klienten verschlechtern; zweitens kann der Klient kognitiv oder physisch (noch) nicht dazu in der Lage sein, das Tier richtig zu versorgen, hier müssen Fähigkeit und Befinden realistisch abgeschätzt werden. Drittens können Tiere Anlass für Rivalitäten bieten, insbesondere in Gruppen, hier muss der Verantwortliche sensibel entgegenwirken, sonst wären die Effekte kontraproduktiv. Viertens müssen die Tiere verlässlich ausgebildet sein, sie dürfen nicht aggressiv reagieren und sollten einen stabilen Charakter haben.
Fünftens muss der artgemäße Umgang und genügende Überwachung durch den Therapeuten oder Pädagogen sichergestellt sein. Dies stellt auch einen Schutz für das Tier vor Tierquälerei dar, welches gerade im Kindesalter ein schwerwiegendes Problem ist. Sechstens sind ständige tierärztliche Kontrolluntersuchungen und angemessene Hygienevorkehrungen und -vorschriften notwendig, da einzelne Krankheiten von Tieren auf Menschen übertragen werden können.
Im Hinblick auf Kollegen zeigt sich eine negative Wirkung hauptsächlich in der Ablehnung, Tiergestützte Arbeit als Interventionsform zu nutzen. Sie sehen es möglcherweise als zusätzliche Arbeit und Auseinandersetzungen, haben vielleicht selber eine Abneigung gegen Tiere oder es bestehen Allergien. Nichtsdestotrotz ist es ungemein wichtig, dass eine Akzeptanz hergestellt werden kann, so dass das Projekt von allen mitgetragen wird. Personen, die keine Affinität zu Tieren haben, sollten nicht mit in die Tiergestützte Arbeit einbezogen werden. Auch für die Institution stellen sich viele Fragen. Geklärt werden muss zum Beispiel die rechtliche Haftung bei Verletzungen oder Unfällen durch das Tier oder durch die Klienten. In manchen Institutionen wie Pflegeheim oder Krankenhaus kann der Einsatz von Tieren generell verboten sein oder auf die Besuchszeiten beschränkt sein. Auch das Risiko ansteckender Krankheiten muss abgeschätzt werden.
Die Tiere können gleichfalls durch einen zu groben oder unsachgemäßen Umgang verletzt werden und bevor der Fortpflanzungstrieb zu einem Problem werden kann müssen entsprechende Vorkehrungen getroffen werden. Artgerechte Haltung und grundlegende Erfordernisse zur Pflege von Tieren müssen ebenso erfüllt werden wie regelmäßige Kontrolluntersuchungen beim Tierarzt.60 Diese Auflistung von negativen Wirkungsmöglichkeiten zeigt, wie wichtig es ist, sich zu informieren und sensibel mit dem Thema umzugehen, denn wenn die Bedingungen erfüllt sind, lassen sich viele Probleme beheben. 60 Vgl.: Vernooij, Monika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen,Konzepte, Praxisfelder. S. 105-108 4. Tiergestützte Pädagogik mit Hunden im Kindesalter
Die Beziehung die Kinder zu Tieren haben scheint etwas ganz Besonderes zu sein. Fast jedes Kind wünscht sich zu irgendeinem Zeitpunkt seines Lebens ein Haustier. Dieter Krowatschek beschreibt in seinem Buch "Kinder brauchen Tiere" eine Studie die Reinhold Bergler vom Institut für empirische Sozialforschung der Universität Bonn durchführte. Er befragte dreihundert Kinder und Jugendliche wie sie die Beziehung zu ihrem Hund erleben.
"Fast alle äußerten sich wie folgt: - Wenn ich von der Schule heimkomme, freut sich mein Hund und begrüßt mich.
- Es macht mir viel Spaß, mit dem Hund zu spielen.
- Mit meinem Hund habe ich immer viele schöne und auch lustige Erlebnisse.
- Ich freue mich auf meinen Hund, weil ich meine, dass er sich auf mich freut.
- Meinem Hund kann ich alles erzählen.
Und immerhin noch über zwei Drittel gaben an: - Mein Hund versteht mich besser als so mancher Erwachsener.
- Mein Hund ist mein bester Freund."61 Kinder werden nicht mit einer Abneigung gegen Tiere geboren. Sie müssen also nicht dazu erzogen werden Tiere zu mögen. Eltern tragen aber die Verantwortung dafür, in welcher Weise die Sympathie der Kinder gegenüber den Tieren wächst oder verschwindet. "Es muss Ziel jeder Erziehung sein, Liebe und Interesse für Tiere zu vergrößern und Kinder anzuhalten, Tiere zu respektieren und verantwortlich mit ihnen umzugehen. Dies geschieht zum Wohl der Tiere, aber auch der Kinder und der Gesellschaft, in der wir alle leben."62 Im Folgenden werde ich Positive sowie Negative Aspekte der Kind-Hund-Beziehung näher beleuchten, den Hund als soziale Unterstützung betrachten und direkte und indirekte Einflüsse deutlich machen.
: Krowatschek, Dieter: Kinder brauchen Tiere - W ie Tiere die kindliche Entwicklung fördern. S. 42 4.1 Der geeignete Hund
Eine spezielle Hunderasse die besonders geeignet für die Tiergestützte Arbeit ist gibt es nicht.
Zuerst einmal ist es wichtig in welchem Bereich der Hund später tätig sein soll. Wenn er beispielsweise als Blindenhund oder Assistenzhund ausgebildet werden soll, müssen andere Kriterien erfüllt werden, als wenn er im Tierbesuchsdienst seine Aufgaben ausführen soll.
Wichtig ist in jedem Fall eine sorgfältige Sozialisation in den ersten beiden Lebensjahren des Hundes. Am besten sollte so früh wie möglich damit begonnen werden, den Hund an alles zu gewöhnen mit dem er auch später in Kontakt kommen soll. Eine sorgfältige Auswahl des Hundes unter Rücksichtnahme der Elterntiere sollte selbstverständlich sein, es gibt auch spezielle Tests für Welpen die durchgeführt werden können, um den Charakter des Hundes zu beurteilen. Frühzeitig sollte mit der Erziehung begonnen werden, dabei sollte berücksichtigt werden, dass Hunde intensive Bindungen zu Einzelpersonen eingehen, daher ist es sinnvoll das eine Bezugsperson die Hauptarbeit mit dem Hund übernimmt. Im Idealfall sollte das der Therapeut/Pädagoge sein, der den Hund später in seiner Arbeit einsetzen möchte. Therapiebegleithunde sollten den Grundgehorsam gelernt und eine Wesensprüfung abgelegt haben in der überprüft wird, ob der Hund aggressives Verhalten zeigt. In der Regel wird eine Ausbildung als Therapiebegleithund verlangt, die allerdings - wie viele andere Ausbildungen in diesem Bereich - nicht geschützt ist. Daher sollte man sich im Vorfeld gut informieren welche Ausbildung sinnvoll ist. Eine geeignete Tierhalterhaftpflichtversicherung sollte selbstverständlich sein, in Absprache mit der Versicherung deckt sie normalerweise auch Therapieeinsätze des Hundes.63 Nicht vergessen werden sollte, dass jeder Hund eigene, individuelle Charakter- und Wesensmerkmale aufweist und es in der Verantwortung des Menschen liegt, "sehr sorgfältig und auf der Basis kynologischen Fachwissens zu entscheiden, ob und in welcher Weise ein bestimmter Hund innerhalb Tiergestützter Interventionen eingesetzt werden kann."64 Unterschieden werden im Bereich der Tiergestützten Therapie und Pädagogik folgende Bezeichnungen für die Hunde: 63 Vgl.: Prothmann, Anke: Tiergestützte Kinderpsychotherapie. S. 96/97 : Vernooij, M onika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. S. 186 1. Therapie- bzw. Therapiebegleithund: - diejenigen trainierten bzw. ausgebildeten Tiere, die in begleitender und unterstützender Funktion in therapeutische Prozesse oder Konzepte eingebunden werden - diejenigen (mehr oder weniger) trainierten Hunde, die zeitweilig für die Begegnung mit Menschen eingesetzt werden, um deren Wohlbefinden zu erhöhen oder bei der Entwicklung bestimmter Kompetenzen als hilfreiches Medium zu fungieren. Sie werden vornehmlich eingesetzt bei alten Menschen, bei unterschiedlich beeinträchtigten Menschen, bei Kindern und Jugendlichen mit auffälligem und/oder delinquenten Verhalten. Die Tiere werden nicht für spezifische Dienstleistungen ausgebildet.65 Meines Erachtens kommt in den Definitionen der Bereich der Pädagogik zu kurz, denn so wie ich es kennen gelernt habe und es auch für wichtig erachte, wird der Therapiebegleithund nicht nur für therapeutische Prozesse eingesetzt, sondern auch für pädagogische Bereiche. Denn die Definition des Sozialhundes wird den Aufgaben der Tiergestützten Pädagogik nicht gerecht. Ein weiterer wichtiger Punkt der angesprochen werden sollte, ist, das genügend Freiraum für den Hund geschaffen wird, und er sich neben der Arbeit - die für den Hund oft mit sehr viel Anstrengung verbunden ist - durch Spaziergänge, Hundegerechte Spiele und ähnlichem austoben kann damit er auch weiterhin ein ausgeglichener, verträglicher Therapiebegleithund sein kann. Daneben ist eine regelmäßige Kontrolle der Gesundheit erforderlich, der Hund sollte gut gepflegt sein, er sollte keinen unangenehmen Körpergeruch, starken Haarausfall oder Speichelfluss haben. Wichtig ist ebenfalls, dass er Freude an dem Zusammensein und Körperkontakt mit (fremden) Menschen hat, nicht übermäßig schreckhaft ist und ein freundliches Wesen hat.
Wie bereits angedeutet kann der Einsatz des Hundes immer nur im Team mit einem fachkundigen Menschen erfolgen. Keinesfalls kann der Hund die therapeutische oder pädagogische Funktion übernehmen.66 gl.: Ebenda: S. 191 gl.: Ebenda: S. 192 4.2 Positive Aspekte der Kind-Hund-Beziehung
Dr. Anke Prothmann hat mehrere Evaluationsstudien durchgeführt um die Wirksamkeit von Tiergestützter Therapie zu untersuchen. Dabei hat sie die Tiergestützte Therapie durch die Kinder bewerten lassen und folgende Aussagen zusammengefasst: - die Kinder nannten am häufigsten (11 Mal) die körperliche Aktivität durch das Spielen mit dem Hund die Spaß gemacht hat.
- mit zehn Nennungen wurde die Lebendigkeit des Hundes bedacht, der Kommunikation zulässt und mit dem es nie langweilig wird.
- acht Nennungen bekam die körperliche Nähe, die Kinder fanden es schön, den Hund zu streicheln und mit ihm zu kuscheln.67 Ein Hund ermöglicht eine Vielzahl von Beschäftigungen. Er bietet dem Kind eine Beziehung an, er nimmt das Kind so wie es ist, so kann das Kind sein Bedürfnis nach Nähe und Schutz erfüllen. Daneben können Kinder einem Hund etwas beibringen und erfahren so ihre Selbstwirksamkeit, gleichzeitig müssen sie den Hund aber auch versorgen, sich um ihn kümmern und müssen dadurch Verantwortung übernehmen. Es ist wichtig, dass darauf geachtet wird, dem Kind nur so viel Verantwortung zu geben, wie es auch übernehmen kann. Ein Kindergartenkind kann zum Beispiel bei der Pflege mit helfen und auch einfache Dinge übernehmen wie Futter zubereiten und sich um das Wasser kümmern, es kann aber keinen Überdies lässt ein Hund nicht alles mit sich machen. Er ist ein Lebewesen mit einem eigenen Charakter und er setzt deutliche Grenzen, wenn ihm etwas unangenehm ist. So zeigt er natürlich auch, wenn ihm etwas angenehm ist und versucht eventuell auch, Grenzen des Kindes zu überschreiten. Das Kind wird lernen, die Reaktionen des Hundes mit sich selbst in Verbindung zu bringen und die Fehler in seinem eigenen Verhalten zu ändern.
Die zuvor in Kapitel 3.2 angesprochene nonverbale Kommunikation spielt auch hier eine bedeutende Rolle. Sie wird durch den Hund gefördert, denn aufgrund seiner fehlenden sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten ist das Kind gezwungen, sich nonverbal zu verständigen, um dem Hund zum Beispiel Befehle beizubringen. gl.: Prothmann, Anke: Tiergestützte Kinderpsychotherapie. S. 164 Außerdem können Hunde Kindern viele Dinge geben, zu denen Erwachsene oft nicht in der Lage sind: "Tiere haben Zeit, schicken Kinder nicht weg, sind da, wenn man sie braucht, sie widersprechen und schimpfen nicht, haben keine schlechte Laune, sind geduldige Zuhörer, können nicht so gemein und hinterhältig sein wie Menschen, sind ehrlich, akzeptieren das Kind ohne Bedingungen, wollen nicht erziehen, stellen keine Fragen und bieten Schutz und Anke Prothmann geht noch weiter und bescheinigt dem Zusammensein mit Tieren eine Möglichkeit des besonderen Trainings für sozial verantwortungsvolles und verträgliches Verhalten und damit eine hoch effiziente Erziehungshilfe.69 In einer weiteren Studie wurde deshalb die Bedeutung von Hunden auf Kinder mit Entwicklungsrisiken untersucht und festgestellt, dass Hunde eine wichtige stabilisierende Funktion übernehmen. "Der Hund half gegen selbstempfundene Einsamkeit und Isolation, vermittelte Lebensfreude, Nähe, stelle eine Verbindung zur Natur dar und förderte Verantwortung und Zuverlässigkeit. Insbesondere half der Hund in existentiell bedrohlichen Lebenssituationen und schützte durch sein körperliches und emotionales Dasein vor Suizidhandlungen."70 Aber auch Erwachsene sehen die vielfältigen, entwicklungsfördernden Faktoren, die Tiere - insbesondere Hunde - bieten: Was lernen Kinder von Tieren aus Sicht Erwachsener?
Verantwortungsgefühl und Pflichtbewusstsein Rücksichtnahme und Bedürfnisse anderer respektieren Achtung vor und Sensibilität für andere Lebewesen Freundschaftliche Bindungen und soziale Kompetenz Toleranz und Hilfsbereitschaft im Umgang mit Schwächeren Wichtigkeit von Bezugspersonen Naturverbundenheit und Natürlichkeit Integration in bestehende Gemeinschaften 68 S.: Prothmann, Anke: Tiergestützte Kinderpsychotherapie. S. 42 gl.: Ebenda: S. 43 Tab. 6: Einflüsse von Tieren auf Kinder71 Hunde werden zudem auch zur Therapie ängstlicher Kinder eingesetzt. Sie können durch den Hund lernen, dass sie ihre Umwelt kontrollieren können, und dass ihr Verhalten verstanden und akzeptiert wird. Dieser Teil hat deutlich gemacht, in welchen unterschiedlichen Bereichen ein Hund positiv auf ein Kind (ein-) wirken kann, nun wird im weiterem Teil darauf eingegangen werden, welche negativen Effekte hervorgerufen werden können.
4.3 Negative Aspekte der Kind-Hund-Beziehung
Gerade mit Kindern und Hunden kann es auch zu Problemen kommen. Zum einen könnte das Kind dem Hund nicht gewachsen sein, d. h. der Hund ist von seinem Charakter her nicht für das Kind geeignet, weil er eventuell zu stürmisch, aufdringlich oder gar aggressiv ist. Zum anderen muss das Kind natürlich die nötige Unterstützung mit dem Hund erfahren, es sollte nicht alleine gelassen werden und jederzeit bei Problemen einen Ansprechpartner haben. Gut wäre es, wenn das Kind eine Art Hundeführerschein machen könnte, so dass grundsätzliche Fragen schon im vorhinein geklärt wären. Ein anderes besonders schwerwiegendes Problem ist allerdings die Tierquälerei. Es sollte nicht unterschätzt werden, dass Kinder Tiere auch quälen, verletzen oder grausame Versuche mit ihnen machen können. Oft tun sie dies nicht mit Absicht, sondern aus Neugier, aber manchmal werden Tiere auch ein Ersatzobjekt für Aggressionen, die eigentlich anderen Menschen gelten.
Allerdings kann auch das Gegenteil problematisch werden. Wenn Kinder ein Tier wie einen Menschen behandeln und die Bedürfnisse des Tieres dadurch aus dem Blick geraten. Deswegen steht die Vermittlung von einem artgerechten Umgang mit Tieren immer im Vordergrund.
Ein weiteres schwieriges Thema ist der Tod eines Tieres, der, bedingt durch einen Unfall, Krankheit oder Altersschwäche, immer eine schmerzliche Erfahrung für das Kind bedeutet und viel Einfühlungsvermögen von Eltern, Pädagogen oder Therapeuten erfordert. Das frühzeitige Auseinander setzen mit dem Thema kann problematischen Situationen vorbeugen. Das Kind sollte darauf vorbereitet werden, dass Krankheit und Tod zu dem Leben dazu gehören. Tiere können aber auch Ängste oder Ekelgefühle auslösen. Hier müssen auch unterschiedliche Kulturen in den Blick genommen werden. Je nach Nationalität unterscheiden sich darüber hinaus die Vorlieben für bestimmte Tierarten. In der muslimischen Religion beispielsweise gilt der Speichel des Hundes als unrein, wodurch Probleme in der Tiergestützten Arbeit mit Hunden entstehen könnten. Ängste können auch durch Missverständnisse hervorgerufen werden. Die Körpersprache der Tiere unterscheidet sich bei Hund und Katze ziemlich deutlich. Der Hund zeigt zum Beispiel durch eine erhobene Vorderpfote seine Spielbereitschaft, die Katze dagegen äußert so ihr Angriffsverhalten. Ein Kind, dass nur das Verhalten des Hundes kennt und dieses Wissen auf die Katze anwendet, kann sich Verletzungen durch die Katze zufügen. Hierdurch wird die Wichtigkeit deutlich gemacht, dass Kinder über die Eigenarten der verschiedenen Tierarten gut informiert werden müssen.
4.4 Hunde als (soziale) Unterstützung
Aufgrund der zuvor beschriebenen positiven Effekte von Hunden ist meines Erachtens schon deutlich gemacht worden inwieweit Hunde - und Tiere allgemein - im Großen und Ganzen als soziale Unterstützung agieren können. Nun werde ich aber speziell auf die Einflüsse eingehen, die Hunde auf Kinder ausüben und diese in direkte und indirekte Einflüsse unterteilen. Hierbei sollen auch Beispiele angewendet werden, um die Wirkungen zu verdeutlichen. Zuerst möchte ich allerdings eine inhaltliche Klärung wichtiger Begriffe vornehmen, um deutlich zu machen, wo und wie genau der Hund diese Prozesse beeinflussen und Kompetenzen erweitern kann: - die Kenntnis und Akzeptanz der eigenen Stärken und Schwächen - die entwicklungsorientierte Zufriedenheit mit sich selbst - ein auf die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten gegründetes Gefühl von Handlungskompetenz - begründete Erfolgs- statt Misserfolgsorientierung - Fähigkeit zur Kontrolle der eigenen Gefühle und damit der Verhaltensweisen, die auf deren Basis entstehen - Regulierung der Affektintensität - Fähigkeit, eine harmonische aber nicht spannungslose Beziehung zu anderen aufzubauen und zu erhalten - aktive Anpassung im Sinne von gemeinsam verantworteter und Soziale Sensibilität - soziale Feinfühligkeit - Fähigkeit, Gefühlsregungen, nonverbale Signale von anderen wahrzunehmen und angemessen darauf zu reagieren -Fähigkeit, sozial-antizipierend zu denken - Fähigkeit, sich in andere Lebewesen hineinversetzen, mitempfinden zu können - Bemühen um das nicht-bewertende Verstehen eines Gegenüber - Eindeutigkeit im Verhalten gegenüber anderen - Glaubwürdigkeit hinsichtlich des Verhaltens bezogen auf Absprachen mit und Erwartungen von anderen - Bereitschaft zu korrektem, gerechtem, ehrlichem Verhalten anderen gegenüber - Regeln beachtendes, offenes, den Partner achtendes Verhalten - Übereinstimmung von nonverbalem und verbalem Ausdruck auf der Basis der mentalen Gesinnung - Kongruenz von Gedanken, Gefühlen, Handlungen - im Einklang mit sich selbst sein Tab.7: Inhaltliche Schwerpunkte der Teilkompetenzen bezogen auf soziale/emotionale Bei einem Vergleich der gerade dargestellten Teilkompetenzen mit den zuvor beschriebenen : Vernooij, M onika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. S. 125/126 Wirkungen von Tieren auf Kinder wird deutlich, dass Tiere durchaus in der Lage sein können, einen bestimmten positiven Einfluss auf die Ausbildung von wichtigen Teilkompetenzen bei Kindern zu haben. Im Folgenden werde ich zuerst die direkten Einflüsse von Hunden auf Kinder darlegen, um danach auf die indirekten Einflüsse einzugehen.
4.4.1 Direkte Einflüsse
Der Hund kann direkt dazu beitragen bestimmte Kompetenzen zu beeinflussen. Das Selbstwertgefühl kann zum Beispiel mit Hilfe eines Hundes verbessert oder sogar aufgebaut werden indem das Kind erfolgreich Aufgaben übernimmt, die seinem Alter entsprechen.
Dadurch das es sich um den Hund kümmert und ihn (mit) versorgt, lernt es seine Selbstwirksamkeit kennen. Wichtig ist das richtige Ermessen von den Möglichkeiten des Kindes, so dass es nicht überfordert wird, denn dann würde es sein Handeln als nicht ausreichend erleben und sein Selbstwertgefühl würde darunter leiden. Zusätzlich kann das Kind Verantwortung übernehmen und Pflichtbewusstsein entwickeln. Neben den pflegerischen Aufgaben die ein Kind für den Hund übernehmen kann, stärkt auch der Umgang mit dem Hund das Selbstbewusstsein des Kindes. Es kann, wenn es die nötige Hilfe und das Wissen hat, dem Hund etwas beibringen, ihn erziehen. Es ist eine elementare Erfahrung, wenn das Kind realisieren kann, dass der Hund auf sein Kommando bestimmte Dinge tut. Wenn es soweit ist, hat das Kind schon viel gelernt, denn der Hund reagiert nur, wenn das Verhalten des Kindes stimmig ist, dass heißt, wenn seine nonverbalen und verbalen Signale ausreichend sind und es den Hund selbstbestimmt und selbstsicher dazu auffordert ein bestimmtes Kommando auszuführen. Wenn das Kind zum Beispiel durch seine Hand das Kommando für "Sitz" (aufgerichteter Zeigefinger) gibt, mit seiner Stimme aber "Lauf" sagt, wird der Hund nicht reagieren, weil der Befehl widersprüchlich ist. Hier ist also ebenso die Koordination gefragt um komplexe Handlungen auszuführen. Nur das richtige Wissen alleine reicht jedoch nicht aus, um eine haltbare Beziehung zu einem Hund aufzubauen. "Will das Kind eine Beziehung zu dem Tier aufbauen und mit diesem kommunizieren und/oder in Interaktion treten, so muss es lernen, Empathie für ein anderes Lebewesen zu entwickeln und es bewusst als Interaktionspartner wahrzunehmen."73 Anke : Vernooij, M onika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen, Konzepte, Prothmann beschreibt in ihrem Buch eine Studie die untersuchte, ob Kinder, die Heimtiere pflegen, mehr Empathie aufweisen als Kinder, die ohne Heimtiere aufwachsen. Laut dem Ergebnis wiesen Kinder mit Heimtierkontakt höhere Werte auf.74 Ein Kind muss lernen, den Hund zu beobachten um seine Gefühle und Bedürfnisse zu erkennen und auch darauf zu reagieren. Wenn es einem Hund zu unruhig ist, oder er keine Lust mehr hat, gestreichelt zu werden, sendet er Signale aus, die mitteilen, dass er in Ruhe gelassen werden möchte. Das können zuerst einmal ganz kleine Signale sein, wie eine veränderte Rutenstellung oder angelegte Ohren. Bemerkt das Kind diese feinen Signale nicht, wird der Hund deutlicher indem er ein leichtes Knurren von sich gibt und weggeht. Wird er immer noch nicht in Ruhe gelassen, das Kind folgt ihm trotz seiner Aufforderung ihn in Ruhe zu lassen, so kann der Hund als endgültiges Zeichen seiner Aufforderung nach dem Kind schnappen, d.h. der Hund könnte das Kind im schlimmsten Fall beißen. In dem Beispiel wird deutlich, wie wichtig empathisches Verhalten im Umgang mit dem Hund sein kann, und mit welchen kleinen körpersprachlichen Mitteln der Hund kommunizieren kann. Aber für das Kind ist es zu Anfang auch sehr schwierig, zu akzeptieren, dass der Hund andere Bedürfnisse hat als das Kind, und wenn das Kind beispielsweise mit dem Hund spielen möchte, der Hund aber seine Ruhe braucht, so muss das Kind lernen, seine eigenen Bedürfnisse zurück zu stecken und die Bedürfnisse des Hundes zu respektieren. Dieses Beispiel hängt eng zusammen mit der Erfahrung von Nähe und Distanz und der Wichtigkeit von deutlicher Grenzensetzung. Der Hund ist selber in der Lage, Grenzen zu setzen, so dass das Kind diese akzeptieren muss. Gleichzeitig kann er aber auch versuchen Grenzen zu überschreiten, so dass im Gegenzug das Kind aufgefordert ist, eigene, deutliche Grenzen zu setzen. Ein Hund braucht klare Strukturen, er ist als Rudeltier eine deutliche Hierarchie gewöhnt und braucht den Menschen als eindeutigen Anführer. Meiner Meinung nach ist es sehr wichtig an dieser Stelle nochmal eindringlich darauf hinzuweisen, dass Kinder niemals alleine mit der Betreuung eines Hundes gelassen werden sollten, sondern dass immer ein Erwachsener die Hauptbezugsperson des Hundes sein muss. Ein Kind kann unterstützen, lernen, spielen, sich ausprobieren, seine Fähigkeiten erproben, pflegen, erziehen etc. aber immer mit einem erfahrenen Erwachsenen an seiner Seite.
Ein weiterer direkter Einfluss von Hunden auf Kinder ist der Einfluss auf die Praxisfelder. S. 128 gl.: Prothmann, Anke: Tiergestützte Kinderpsychotherapie. S. 47 Sprachentwicklung. Ein Hund kann in vielerlei Hinsicht Einfluss auf die sprachliche Entwicklung nehmen. Zum einen kann er das Kind direkt zur Kommunikation auffordern, indem er vom Kind gegebene sprachliche Kommandos ausführt, zum anderen kann er Anlass zur Kommunikation sein, weil über ihn geredet wird. Häufig reden Kinder gerne mit dem Hund, sie erzählen ihm was in ihrem Leben passiert ist und vertrauen ihm sogar Geheimnisse an, denn ein Hund wird sie keinesfalls aus Versehen ausplaudern.75 4.4.2 Indirekte Einflüsse
Ein Hund kann auch indirekt Einfluss nehmen auf die kindlichen Entwicklungsfaktoren. Ein Tier verändert das Familienleben und die Beziehungen untereinander. Zum einen regt der Hund dazu an, sich über ihn zu unterhalten, es müssen Absprachen getroffen werden wie beispielsweise ‘Wer geht wann mit dem Hund spazieren? Wer kümmert sich um Wasser und Futter?' etc. Dann verbringen die Familienmitglieder auch mehr Zeit miteinander. Viele Erwachsene, die überlegen, einen Hund in die Familie zu holen, haben als Kinder selber ein Haustier besessen. Sie sehen den Hund als zusätzliche Hilfe bei der Erziehung an.76 Nicht vergessen werden sollte, dass diese Einflüsse nur positiv sein können, solange der artgerechte Umgang mit dem Hund stattfindet. Wenn die Eltern als negative Vorbilder z.B. den Hund nicht hundegerecht halten und behandeln, werden auch die Kinder keinen positiven Nutzen daraus ziehen können. Im Gegenteil, sie lernen vielleicht, Grenzen des Hundes zu missachten um seinen eigenen Willen durchzusetzen oder das Tiere nicht anders als Gegenstände sind, die immer wieder neu gekauft werden können. Diese Sichtweise ist meines Erachtens sehr kontraproduktiv und findet in der Literatur zu Tiergestützter Arbeit noch viel zu wenig gl.: Ebenda: S. 47/48 gl.: Ebenda: S. 48/49 5. Soziale Gruppenarbeit mit Kindern
"Soziale Gruppenarbeit ist eine Methode der Sozialarbeit, die den Einzelnen hilft, ihre soziale Funktionsfähigkeit durch zweckvolle Gruppenerlebnisse zu steigern und ihren persönlichen Gruppen- oder gesellschaftlichen Problemen besser gewachsen zu sein."77 Unter einer Gruppe versteht man üblicherweise eine Ansammlung von mindestens drei Personen. Bis zu einer überschaubaren Anzahl von maximal 20 Mitgliedern (je nach Theorie variieren diese Angaben) spricht man von einer Kleingruppe, alles was darüber liegt wird als Großgruppe bezeichnet. In der Sozialen Gruppenarbeit handelt es sich um Kleingruppen, da die Überschaubarkeit ungemein wichtig ist um bestimmte Ziele mit der Gruppe erreichen zu können. Adalbert Metzinger hat eine Reihe von Merkmalen zusammengetragen, die eine Gruppe - abhängig von der Häufigkeit der Kontakte ist der Zusammenhalt und das Entstehen eines Wir- Gefühls in der Gruppe. Hierzu zählt auch die Frage, ob die Gruppe sich freiwillig trifft oder aufgrund von äußerem Druck. Abhängig von der Stärke des Zusammengehörigkeitsgefühls ist die Unterscheidung und Abgrenzung der Gruppe nach außen.
2. Dauerhaftigkeit - dadurch unterscheidet sich die Gruppe von einer flüchtigen Begegnung von Menschen oder einer Masse.
3. Interaktion und Kommunikation - Das gegenseitige Agieren und Reagieren zwischen den Mitgliedern der Gruppe wird als Interaktion, die Übermittlung von Informationen als Kommunikation bezeichnet.
- diese tragen zum Zusammenhalt der Gruppe bei. Das Ziel sollte allerdings in erreichbarer Nähe 5. Normen und Werte - entstehen aus dem Gruppenprozess heraus, dienen zur Orientierung und sollen befolgt werden.
- kristallisieren sich im Laufe der Zeit heraus und bedeutet eine gewisse Arbeitsteilung auf das 77 S.: Schiller H. zitiert nach: Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen - Eine Einführung. S. 62 Gruppenziel bezogen.78 Im allgemeinen können verschiedene Gruppentypen in der Gruppenarbeit mit Kindern unterschieden werden: 1. Therapiegruppen - sinnvoll für Kinder, die unter starkem emotionalen Druck stehen und/oder psychiatrischer 2. Beratungsgruppen - sollen Kindern bei der Problembearbeitung helfen die Schwierigkeiten im Umgang mit Stressfaktoren haben. 3. Gruppen für emotionales Lernen (psycho-pädagogische Gruppen) - es wird zwischen zwei Ausprägungen unterschieden: a) Veränderung emotionaler oder verhaltensmässiger Reaktionen von Kindern b) Hilfe im Vorstadion verfestigter Verhaltensweisen, die Entwicklung von Problemen zu verhindern und Lernstrategien zu entwickeln.
4. Gruppen für persönliches Wachstum - bereichern das Handeln auf intrapersonaler und interpersonaler Ebene. Ziel ist das Erkennen von eigenen Fähigkeiten, Stärken und Fertigkeiten, die Wertschätzung und die Erweiterung - sollen unterstützen und die emotionalen, kognitiven und verhaltensmäßigen Kompetenzen der Kinder verändern und erweitern. Sie werden im allgemeinen für Kinder mit einem ähnlichen Problem angeboten um eine gegenseitige Unterstützung zu erreichen.
6. Entwicklungsgruppen - als Hilfe für Kinder mit einer Entwicklungsverzögerung, beispielsweise im Hinblick auf Sprache oder Spielverhalten. Ziel ist soziale Kompetenz und Aufgabenbewältigung auf interaktive Weise zu erwerben.
7. Offene und geschlossene Gruppen - beschränken sich nicht auf einen Gruppentyp. Geschlossene Gruppen sind zeitlich begrenzt und alle Mitglieder nehmen gleichmäßig und gleichzeitig and den Aktivitäten teil. Offene gl.: M etzinger, Adalbert: Arbeit mit Gruppen. S. 9/10 Gruppen sind für neue Mitglieder offen, niemand ist an die Gruppe gebunden und kann sie jederzeit wieder verlassen.
8. Themenorientierte und systemorientierte Gruppen - Themenorientierte Gruppen sind für Kinder die ähnliche Bedürfnisse aufgrund ähnlicher Charakteristika und/oder Erfahrungen entwickelt haben. Eine vergleichbare Entwicklungsstufe wird vorausgesetzt. Systemorientierte Gruppen dagegen sind Gruppen von Kindern, die in ihrem Alltagsleben einem bestimmten System angehören. Sie unterscheiden sich häufig in ihrer Entwicklung, ihren Erfahrungen und Charakteristika.79 Die Übergänge zwischen den verschiedenen Gruppentypen sind teilweise fließend, oft kommt es auch zu Überschneidungen.
Nachdem ich nun erst einmal die grundlegenden Fragen geklärt habe, werde ich in den nun folgenden Punkten die Vorteile und Grenzen von Gruppenarbeit deutlich machen sowie die Funktion und Zielsetzung. Danach möchte ich das Soziale Lernen in Gruppen darlegen und ein Modell für Soziale Gruppenarbeit beschreiben.
5.1 Vorteile und Grenzen von Gruppenarbeit
Kathryn und David Geldard haben in ihrem Buch über Gruppenarbeit mit Kindern einige Vorteile von Gruppenarbeit zusammengetragen. Ihrer Meinung nach kann es in Gruppen leichter fallen, notwendige Veränderungen von Haltungen und Verhaltensweisen in die Wege zu leiten, dass heißt, die Gruppe wird als Medium von Verhaltensänderung gesehen. Wichtig ist allerdings für eine positive Entwicklung, dass die Zusammensetzung der Gruppe gut durchdacht und pädagogisch/therapeutisch sinnvoll erarbeitet wurde. Denn Gruppen können Stabilisatoren eines gezeigten Verhaltens sein, positiv oder negativ ausgerichtet. Hier liegt es am Gruppenleiter, der durch Erfahrung und Wissen entweder unterstützen oder gegensteuern kann. Ausgangspunkt für eine sinnvolle Verhaltensbearbeitung ist immer ein positives, schützendes Klima in der Gruppe.
Ein weiterer Vorteil von Gruppenarbeit ist, das sie den Sozialraum erweitern kann. Kinder können sich in einer Gruppe, sofern sie denn einen Schutzraum darstellt, ausprobieren und experimentieren. Sie können verschiedene Rollen einnehmen, ein eigenes Selbstverständnis 79 Vgl.: Geldard, Kathryn und David: Helfende Gruppen - Eine Einführung in die Gruppenarbeit mit Kindern. S. 26-34 entwickeln und die Verhaltensweisen und Interaktionen anderer Gruppenmitglieder beobachten un d v o n ei n an d er l ernen, Gruppen bieten daher größere Möglichkeiten für Verhaltensänderungen. Gruppenarbeit ist folglich ein Trainingsfeld zur Erprobung sozialer Fertigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen, wie es eine individuelle Beratungssituation nie sein kann. Zusätzlich vermitteln Gruppen ein Zugehörigkeitsgefühl, Gruppen lassen Kinder neue "Dazugehörigkeitserfahrungen" machen, insbesondere eine wichtige Erfahrung für Kinder die aufgrund von besonderen Problemen oft ausgegrenzt werden. Ist solch ein "Wir-Gefühl" erst einmal entstanden, werden die Angelegenheiten Einzelner oft als Problem der ganzen Gruppe behandelt und stärken so Mitgefühl und Empathie der einzelnen Kinder. Gruppen bieten ganz besondere Vorteile für Kinder mit gleichen oder ähnlichen Bedürfnissen. Sie fühlen sich zum Teil mehr verstanden und können unter Umständen ihre eigenen Probleme besser formulieren und bearbeiten. Gleichzeitig hat Gruppenarbeit natürlich einen finanziellen Vorteil. Sie ist unter genau definierten Umständen effizienter als eine individuelle Therapie. Die beiden Autoren zeigen aber auch Grenzen auf, Problemkonstellationen, in denen Gruppenarbeit wenig sinnvoll und sogar kontraproduktiv wäre: - Für Kinder, denen es an einem Minimum an Selbstkontrolle mangelt und die ihre Überaktivität und Aggressivität (noch) nicht zügeln können; - für Kinder, die schnell aggressiv werden, die Eigentum zerstören, die Eigentum und Spielzeuge als Waffe benutzen und deren Reaktionsweisen sich in einem Kontinuum zwischen Desinteresse und Trotz bewegen; - für Kinder unterschiedlichen und unvergleichbaren Entwicklungsalters; - für Kinder mit psychotischen Ausfallerscheinungen, für die die soziale Interaktion in einer Gruppe einen unerträglichen Stress darstellt; - für Kinder mit expressiven und rezeptiven Sprachschwierigkeiten und mit der Schwierigkeit, ihre Frustration anders auszudrücken als durch aggressive Ausbrüche.
Gleichermassen gibt es Kinder, die ihre persönlichen Probleme nicht in einer Gruppe thematisieren können, dies erschwert die Gruppenarbeit ebenso wie Kinder die ihre Bedürfnisse nicht vor der Gruppe zurück stecken können. In letzterem liegt allerdings ein Ziel der Gruppenarbeit: aktuelle Bedürfnisse unter Umständen den aktuellen Bedürfnissen der Gruppenmehrheit unterzuordnen. Grenzen können zudem natürlich auch infrastrukturelle Voraussetzungen sowie unqualifizierte, ungebildete Gruppenleiter sein.80 5.2 Funktionen und Zielsetzungen
Soziale Gruppenarbeit ist ein ambulantes präventives Angebot, dass im Kinder- und Jugendhilfegesetz fest verankert ist. Laut §29 heißt es wie folgt: "Die Teilnahme an sozialer Gruppenarbeit soll älteren Kindern und Jugendlichen bei der Überwindung von Entwicklungsschwierigkeiten und Verhaltensproblemen helfen. Soziale Gruppenarbeit soll auf der Grundlage eines gruppenpädagogischen Konzepts die Entwicklung älterer Kinder und Jugendlicher durch soziales Lernen in der Gruppe fördern."81 In dem Gesetzestext werden schon wichtige Ziele von Sozialer Gruppenarbeit benannt. Da wären die Überwindung von Entwicklungsschwierigkeiten und Verhaltensproblemen und die Förderung durch soziales Lernen. Auf die Möglichkeiten Sozialen Lernens werde ich im nächsten Kapitel genauer eingehen. Gruppenarbeit ist ein ganzheitlicher Förderansatz, es wirkt einerseits entlastend für das Kind, andererseits soll eine positive Entwicklung gefördert werden. Weitere Ziele sind: - Beziehungsaufbau und -vertiefung - Entwicklung und Verstärkung von (Selbst-) Vertrauen in andere - Eintreten für eigene Bedürfnisse und Wünsche - Stärkung des Selbstbewusstseins - Einübung gruppenspezifischer Verhaltensweise, die auch übertragbar auf andere Lebensbereiche sein sollen - Einübung angemessener Konfliktstrategien - Stärkung des Verantwortungsgefühls - Vermeidung stationärer Angebote82 Bernstein und Lowy haben zudem vier Hauptströmungen benannt, aus denen sich Zielformulierungen ableiten: gl.: Ebenda: S. 12-20 : Jugendrecht - SGB VIII; 27. Auflage. S. 27 82 Vgl.: Geldard, Kathryn und David: Helfende Gruppen - Eine Einführung in die Gruppenarbeit mit Kindern. 1. Werte der Sozialarbeit 2. Die Ziele der Einrichtung, in der Sozialarbeit mit Gruppen durchgeführt wird 3. Die Ziele der Gruppe 4. Die Ziele des Groupworkers in seiner Eigenschaft als Vertreter eines Berufsstandes, als Initiator von Veränderungen und als Angehöriger des Personals einer Organisation Es ist die Kunst der Gruppenarbeit, diese Zielformulierungen zu koordinieren, um die Ziele auch erreichen zu können. Neben den individuellen Zielen die für jedes Gruppenmitglied festgelegt werden, gibt es dementsprechend auch Ziele, die durch die Gruppe erreicht werden sollen. Hier wird zwischen "Fern- oder Grobzielen" und "Nah- oder Feinzielen" unterschieden. "Nahziele sind Zielvorstellungen, die kurzfristig und detailliert formuliert werden und sich über das Gruppenprogramm konkretisieren. Eine Beurteilung des Sinns aufgestellter "Nahziele" ist also mit der Auswertung der durchgeführten Gruppenarbeit möglich. Den Fernzielen nähert sich die Gruppe also mit jeder durchgeführten Gruppenstundeneinheit durch das darin verortete und aktuell durchgeführte Gruppenstundenprogramm."84 5.3 Soziales Lernen in Gruppen
Soziales Lernen beinhaltet die Fähigkeit in der Gesellschaft zu interagieren, sich einzubringen und demokratische Grundprinzipien zu vertreten. Voraussetzung für soziales Lernen ist meiner Meinung nach die soziale Kompetenz. Dazu zählen unter anderem Selbstvertrauen, Empathie, Toleranz, Respekt, Kooperation, Konfliktfähigkeit, Teamfähigkeit, Verantwortung, Emotionale Intelligenz etc. Gruppen bieten hierfür ein ideales Lernfeld. Kinder können in einem geschützten Rahmen unterschiedliche Rollen ausprobieren, sie können durch Feedback ihre Eigenwahrnehmung verbessern, Fremdwahrnehmung schulen und in Konfliktsituationen stehen sie nicht alleine da sondern können unterschiedliche Strategien ausprobieren und Hilfe erfragen.
Gruppen können auch neue Strategien aufzeigen, verinnerlichte Verhaltensmuster aufbrechen und neue Muster einüben. Soziale Kompetenz ist meiner Meinung nach nur in Gruppen lernbar.
83 Vgl.: Bernstein, Saul; Lowy, Louis: Neue Untersuchungen zur Sozialen Gruppenarbeit. S. 32 : Schmidt-Grunert, M arianne: Soziale Arbeit mit Gruppen - Eine Einführung. S. 87 In Einzelberatungen kann diese nicht adäquat vermittelt werden, da sie nur im Austausch und Ausprobieren mit anderen erlernbar ist.
5.4 Das „Entwicklungsstufenmodell" (Developmental Model)
Entwickelt wurde das Modell schon in den 1960er Jahren von Garland, Jones und Kolodny an der School of Social Work in Boston, USA und 1969 von den Autoren Bernstein und Lowy veröffentlicht. Es soll Gruppenprozesse deutlich machen und ein theoretisches Hilfsmittel für die Soziale Gruppenarbeit sein. Hauptthema ist laut diesem Modell die Nähe, also die Beziehungen der Gruppenmitglieder untereinander. Ihrer Meinung nach verändern sich die Beziehungen im Laufe der Gruppenentwicklung in ihrer Qualität und werden auch durch die Gruppenmitglieder auf unterschiedliche Weise wahrgenommen. Das Entwicklungsstufenmodell besteht aus fünf Entwicklungsstufen, die nach Meinung der Autoren in allen Sozialen Gruppen auftreten, ein Unterschied kann in der Ausprägung der Phasen bestehen.85 Ziel des Groupworkers sollte es sein, durch Interventionen und die Programmgestaltung, "den Prozeß der Gruppe so zu steuern, dass sie möglichst rasch die Entwicklungsstufe oder Phase erreicht, in der optimales Arbeiten oder Lernen möglich ist."86 Es folgt nun eine kurze Zusammenfassung der fünf Entwicklungsstufen: 1. Entwicklungsstufe: Dies ist die Orientierungsphase (‘Forming'), in der das Problem der Gruppenzusammensetzung gelöst werden muss und erste Ziele für die Gruppe formuliert werden. Kennzeichen für diese Phase sind das Wechselseitige Kennenlernen, das mit einem Abtasten und Erforschen von Situation, Gruppenleiter und den übrigen Gruppenmitgliedern einhergeht. Die Teilnehmer geben noch nicht viel von sich Preis, sind auf sich bezogen und nutzen frühere, erlernte Kommunikationsmuster. Sie suchen Signale, die ihnen zeigen, dass sie in der Gruppe willkommen sind. 2. Entwicklungsstufe: In der Machtkampf - Übergangsphase (‘Storming') steht die Kontraktklärung im Vordergrund.
gl.: Ebenda: S. 173-174 86 S.: Krapohl, Lothar in: Nebel, Georg; Woltmann-Zingsheim, Bernd (Hrsg.): Werkbuch für das Arbeiten mitGruppen. S.40 Drei Hauptprobleme sind in dieser Phase zu lösen. Zum Einen entsteht ein "Machtkampf" in dem um den "Einfluss" in der Gruppe "gekämpft" wird, auch der Gruppenleiter wird von den Mitgliedern miteinbezogen. Resultat ist die Vergabe von unterschiedlichen Rollen an die Teilnehmer der Gruppe. Der zweite Punkt beinhaltet die normative Krise, in der eine stärkere Auseinandersetzung mit der Gruppenleitung entsteht, die sich bis zu einem Widerstand gegen die Leitung entwickeln kann. Wenn Mitglieder keine passenden Rollen in der Gruppe für sich finden, ist ein Verlassen oft möglich. Das dritte Problem das in dieser Phase auftritt ist die Suche nach Schutz von den ‘Schwächeren' Gruppenmitgliedern vor den ‘Mächtigeren'. Sobald alle Mitglieder ihre Rollen akzeptiert haben, kann sich jeder Teilnehmer in der Gruppe als "autonom" wiederfinden. 3. Entwicklungsstufe: Die Phase der Vertrautheit (‘Norming') hat die Aufgabe der emotionalen Beziehungsabklärung, des Treffens von Entscheidungen und der Konfliktbewältigung. Kennzeichen dieser Phase ist die Intensivierung des persönlichen Engagements, die Bereitschaft, Gefühle zu äußern und sich persönlicher innerhalb der Gruppe einzubringen. Außerdem bilden sich Gruppennormen, die von den Mitgliedern auch vertreten werden, sie sind zudem bereit, in die Gruppe zu investieren.
4. Entwicklungsstufe: In der Kooperationsphase, oder auch Differenzierungsphase (‘Performing') sind die wichtigen Fragen das Lösen von Gruppenaufgaben und das Miteinanderarbeiten. Kennzeichen dieser Phase sind die Akzeptanz der Gruppenmitglieder untereinander, und die Anerkennung und das Verständnis für die Funktion der Gruppenleitung. Die Gruppe ist bereit, an sie gestellte Aufgaben zu erfüllen. Förderung eines starken "Wir-Gefühls", die Gruppenleitung tritt immer mehr in den Hintergrund und kann der Gruppe die Bearbeitung von Aufgaben überlassen. 5. Entwicklungsstufe: Die Phase der Trennung - Ablösung (‘Separation') beinhaltet zwei wichtige Aufgaben: Erstens die Klärung, ob die Trennung gruppenentwicklungsbedingt oder durch die Umstände erzwungen ist, und zweitens die Frage nach der Zukunft. Kennzeichen sind hier häufig Regressionen in frühere Gruppenentwicklungsstufen und die Rekapitulierung von früheren Gruppenerlebnissen.
Dadurch das die Gruppenerfahrung abgeschlossen ist, streben einzelne Gruppenmitglieder nach neuen Erfahrungen und Orientierung in anderen Gruppen. Im Gegensatz dazu möchten andere Mitglieder das Ende nicht akzeptieren und bringen das durch Leugnung des Gruppenendes zum Ausdruck, oder sie entwickeln Phantasien darüber, dass die Gruppe unbedingt gebraucht wird.
Außerdem findet sich auch Trauer über den Verlust der Gruppe.87 Krapohl beschreibt die Gruppe als Trainingsraum, "in dem neue Rollen und soziales Verhalten erprobt werden können. Die jeweils gemachten Erfahrungen und deren Übertragbarkeit (Transfer) auf andere Situationen sind in diesem Modell Gegenstand von durchgängiger Reflexion." Das Ziel ist seiner Meinung nach erreicht, "wenn die Gruppe für die Teilnehmer zur Bezugsgruppe geworden ist, aus der sie ihre Verhaltensorientierungen beziehen."88 Das Entwicklungsstufenmodell kann und darf nur als Reflexionshilfe dienen, nicht aber ein Ersatz für die situationsspezifische Erklärung beobachteter Verhaltensphänomene in der Gruppe sein. Eine weitere Kritik ist, das ein Missverständnis entstehen kann, weil angenommen wird, dass das Phasenmodell die "natürliche" Entwicklung von sozialen Gruppen beschreibe. Aus diesem Grund ist es ebenso wichtig, dass klargestellt wird, dass die Phasen des Entwicklungsstufenmodells nur Leitlinien sind, und sie nie in ähnlicher Weise verlaufen, sondern in jeder Gruppe eine andere Ausprägung entwickeln.89 gl.: Nebel, Georg; W oltmann-Zingsheim, Bernd (Hrsg.): W erkbuch für das Arbeiten mit Gruppen. S. 362- 371 und Schmidt-Grunert, M arianne: Soziale Arbeit mit Gruppen - Eine Einführung. S. 173-186 gl.: Schmidt-Grunert, M arianne: Soziale Arbeit mit Gruppen - Eine Einführung. S. 179-186 6. Hunde in der Gruppenarbeit mit ADHS Kindern
Nachdem ich in den vorherigen Kapiteln die Grundlagen beschrieben und erklärt habe, möchte ich in diesem Kapitel die Möglichkeiten von Gruppenarbeit mit Hunden und ADHS-Kindern beschreiben, erläutern und anhand eines Praxisbeispiels in Form von der teilnehmenden Beobachtung die aufgestellten Hypothesen überprüfen. Gruppenarbeit mit ADHS-Kindern ist eine Arbeit, die zur Zeit einen Aufschwung erlebt.
Allerdings wird sie häufig nur dort durchgeführt, wo es keine andere Wahl gibt, nämlich in Kindergärten und -tagesstätten und Offenen Ganztagsschulen. Leider erleben ADHS-Kinder in diesen "Zwangsgruppen"oft keine oder die falsche Gruppenarbeit, denn häufig ist die Betreuungssituation schlecht. Betreuer sind oftmals unqualifizierte und überforderte Ehrenamtliche, die viel zu viele Kinder versorgen müssen. Und selbst wenn qualifiziertes Personal in den Gruppen ist, sind die Gruppen mit 20-30 Kindern für eine spezifische pädagogische Gruppenarbeit deutlich zu groß. Wenn Gruppenarbeit mit Hunden und ADHS- Kindern stattfinden soll kann sie in den Bereichen nur als Extra-Angebot in Form von AG's stattfinden. Allerdings bietet sich dann eine Art Belohnungssystem an. Da der Hund wie schon beschrieben einen großen motivationalen Faktor auf ADHS-Kinder ausübt, kann die Gruppenarbeit mit Hund als Belohnung für die Kinder eingesetzt werden, die sich in der Großgruppe bewährt haben, das heißt, es wird über ein Punktesystem ermittelt, welches Kind die zuvor bestimmten Regeln über einen bestimmten Zeitrahmen eingehalten hat und diese Kinder dürfen an der Gruppenstunde mit dem Hund teilnehmen. Es ist also ein Privileg, mit dem Hund zusammen sein zu dürfen und mit ihm gewisse Aufgaben und Ziele zu erfüllen. Sie haben somit ein Ziel worauf sie hin arbeiten können. In der Tiergestützten Therapie ist die Einzeltherapie häufig das Mittel der Wahl, Gruppenangebote gibt es selten. Im Therapeutischen Reiten wird Gruppenarbeit inzwischen häufiger angewandt und im heilpädagogischen Reiten ist Gruppenarbeit das Mittel der Wahl.
Doch Gruppenarbeit mit Hunden ist zur Zeit noch selten anzutreffen. In der Schulpädagogik werden Hunde als sogenannte ‘Klassenhunde' immer beliebter, auch in der Behindertenarbeit.
Mitunter gibt es Hundebesuchsdienste in Kindergärten oder Schulen, die den richtigen Umgang mit Hunden fördern sollen. Pädagogisch wirksam wird der Hund allerdings immer noch sehr selten eingesetzt, obwohl er viele Möglichkeiten bietet, wie ich im folgenden Praxisbeispiel deutlich machen werde.
6.1.1 Beschreibung der Einrichtung
Im Rahmen meiner Diplomarbeit habe ich eine Einrichtung gesucht, die Tiergestützte Pädagogik mit Hunden und ADHS-Kindern durchführt. Im Internet bin ich nach längerer Suche fündig geworden auf der Homepage von Karl Mayer90. Karl Mayer ist Staatlich geprüfter Fachwirt für Sozialwesen und anerkannter Jugend- und Heimerzieher. Zudem ist er geprüfter und anerkannter Pädagogik-/ Therapiehundeführer und engagiert sich als 2. Vorsitzender im Berufsverband Therapiebegleithunde Deutschland e.V. Er hat zusammen mit seiner Frau drei Hunde, einer ist bereits ausgebildeter Therapiehund, dieser arbeitet im Team mit Herrn Mayer. Der zweite befindet sich gemeinsam mit Frau Mayer in der Ausbildung zum Therapiehundeteam, und der dritte ist noch sehr jung und wird im Laufe der Zeit seine Ausbildung erhalten. Herr Mayer arbeitet in verschiedenen Bereichen mit seinem Hund "Tayler". Hauptsächlich ist er in einer Tagesgruppe für Erziehungsschwierige Kinder beschäftigt, in der er mit seinem Hund tiergestützt arbeitet. In diesem Kontext habe ich ihn auch besucht und meine Beobachtungen vorgenommen. Daneben bietet er tiergestützte therapeutische Begleitung an und auch sogenannte "Tier-AGs" an Schulen, in denen Kinder den richtigen Umgang mit dem Hund lernen sollen. Zusätzlich hält er Vorträge und Seminare für Interessierte, die mehr über Tiergestützte Pädagogik wissen wollen. Die Tagesgruppe für Erziehungsschwierige Kinder ist ein Teil der Diakonischen Jugendhilfe Region Heilbronn e.V.91 und wird neben Herrn Mayer von einem Sozialpädagogen geleitet. Die Tagesgruppe bietet Platz für zur Zeit neun Kinder im Alter von sieben bis elf Jahren. Zu dem Zeitpunkt meiner Hospitation sind von den neun Kindern acht Jungen und ein Mädchen. Herr Mayer teilt mir allerdings mit, dass die Gruppe in einem Wechsel von Kindern steckt, es ist geplant mindestens ein weiteres Mädchen in die Gruppe zu nehmen und den ursprünglichen Stand von acht Kindern wieder herzustellen. Die Tagesgruppe ist speziell für Kinder eingerichtet, die aufgrund von Entwicklungsdefiziten, Erziehungsschwierigkeiten und einem Stand: 18.8.2008) Stand: 18.8.2008) ungenügenden Sozialverhalten die Schule für Erziehungsschwierige Kinder besuchen. Häufig ist es so, dass die Schwierigkeiten der Kinder in einem problematischen Elternhaus begründet sind, oder die Eltern mit dem Oppositionellen Verhalten des Kindes nicht zurecht kommen. Aus diesem Grund wird mit Hilfe des Jugendamtes ein Platz in einer Tagesgruppe eingerichtet, so dass die Kinder einen noch besseren Lernerfolg erfahren können. Denn die Mitarbeiter der Schule arbeiten sehr eng mit den Mitarbeitern der Tagesgruppe zusammen und binden ebenfalls die Eltern in diese Kooperation mit ein. Die Tagesgruppe ist offen von 11.30 Uhr bis 17.00 Uhr, die Kinder kommen direkt nach der Schule in die Gruppe. In der Tagesgruppe "Oase", dessen Leiter Herr Mayer ist, ist eine klare Strukturierung vorgegeben. Da die Hälfte der Kinder eine ADHS Problematik hat und auch medikamentös behandelt wird, ist eine strenge Regelführung sehr wichtig. Zudem kommt natürlich der Einsatz des Hundes dazu, der eindeutige Strukturen erwartet. Darauf gehe ich in den folgenden Kapiteln noch genauer ein. Folgende Tagesstrukturierung ist jeden Tag gleich: 11.30-12.45: Ankommen der Kinder aus dem Unterricht, die Betreuer lesen die Tagebücher der Kinder in denen alle drei Parteien (Lehrer, Tagesgruppenleiter und Eltern) alles Wichtige notieren, was das Kind betrifft, zum Beispiel Hausaufgaben, Strafarbeiten, sonstige Zwischen 13.00 und 13.30 gibt es gemeinsames Mittagessen, das von den Kindern in wechselndem Dienst vorbereitet wird. Das Essen wird von einer Großküche geliefert, die Kinder kümmern sich selbstständig um das Decken des Tisches. Nach dem Mittagessen, gegen 14.00 findet die "Entspannung" statt. Es gibt einen separaten Raum, in dem Matratzen und Kissen liegen und die Kinder dürfen sich dort hinlegen und bekommen entweder eine kleine Geschichte vorgelesen, oder machen eine ‘Fantasiereise' oder sogar ‘Entspannung mit dem Hund'. Die Entspannung dauert durchschnittlich zwanzig Minuten und an den beiden Tagen an denen ich teilgenommen habe - einmal mit Hund und einmal ohne Hund - sind tatsächlich alle teilnehmenden Kinder eingeschlafen und mussten nach den zwanzig Minuten geweckt werden.
Ab 14.30 werden in der Tagesgruppe Hausaufgaben gemacht. Die Kinder sind dafür in zwei Gruppen zu je vier Kindern aufgeteilt, jede Gruppe arbeitet mit je einem Betreuer in einem separaten Raum in dem die Schreibtische durch Regale optisch voneinander getrennt sind.
Zusätzlich hat Herr Mayer einen Punkteplan entwickelt. Pro Tag bekommen die Kinder dort zwei positive oder negative Punkte. Jedes Kind gibt nach den Hausaufgaben seine eigene Einschätzung dazu ab, wie sein Verhalten, seine Konzentration und seine Aufmerksamkeit während der Hausaufgaben war, ob es gestört hat oder sich an die Regeln gehalten hat. Dann können die anderen Kinder ebenfalls ihre Beobachtung in Hinblick auf dieses Kind mitteilen und zum Schluss gibt der Betreuer seine Rückmeldung an das Kind. Bekommt das Kind an diesem Tag zwei positive Rückmeldungen, so darf es ein Leckerli aus der Dose nehmen und dem Hund geben. Hat es in einer Woche eine bestimmte Anzahl von positiven Punkten bekommen, erhält es ein ‘Wochenplus'. Die Kinder, die innerhalb eines Zeitrahmens von ca.
einem Jahr genügend ‘Wochenplusse' gesammelt haben, dürfen an einer größeren Aktion teilnehmen, wie zum Beispiel ein Ausflug ins Schwimmbad oder in den Zoo, oder ähnliches.
Wenn die Hausaufgaben beendet sind, beginnt das Nachmittagsprogramm. Häufig dauert der vorangegangene ‘Pflichtteil' ziemlich lange, so dass für das Nachmittagsprogramm nicht mehr viel Zeit bleibt. Zum Programm gehört jeden Tag eine andere Aktivität. Die Kinder können aus zwei verschiedenen Angeboten pro Tag auswählen. Herr Mayer bietet drei Mal in der Woche ein Programm mit Hund an, dazu gehört zum einen Psychomotorik mit dem Hund, die Paeddog- Assistentenausbildung und Gaukeley mit dem Hund. In der Psychomotorik steht vor allem die Förderung von Grob- und Feinmotorik im Vordergrund, aber durch gezielte Gruppenübungen auch Förderung der Kommunikation, Abstimmung und Einstellung auf andere Gruppenmitglieder. In der Psychomotorik werden unterschiedliche Bewegungsabläufe mit dem Hund trainiert, z.B. werden Hindernisse aufgebaut, die erst das Kind durchlaufen muss um dann den Hund dadurch führen zu können. Gleichzeitig ist schon das Einüben der unterschiedlichen Kommandos ein Trainieren der Koordination von Hand und Sprachsteuerung, da die Kinder gleichzeitig mit dem sprachlichen Kommando ‘Sitz' ein Handzeichen mit der rechten Hand geben müssen und mit der linken Hand kurz darauf, wenn der Hund das Kommando ausgeführt hat, dem Hund das Leckerli als Belohnung geben müssen. Dies erfordert viel Koordination von Bewegungsabläufen. Die Päddog-Assistentenausbildung hat Herr Mayer selbst entwickelt und setzt sich aus drei Teilen zusammen: dem Theorieteil, dem Praxisteil und dem Prüfungsteil. Im Theorieteil werden zunächst die Regeln zum richtigen Umgang mit Hunden in einem Video vorgestellt und in Verbindung mit bisherigen Erlebnissen und Erfahrungen der Kinder in der Gruppe besprochen.
Weiterhin werden Arbeitsblätter zu unterschiedlichen Hundethemen bearbeitet, wie beispielsweise Abstammung, Verhalten, Körper, Sinnesorgane, Hunderassen, Hundeberufe, Hundesprache. Das dritte Element ist das Brettspiel "Jolly Hundequiz", das in der Gruppe gespielt wird, dabei gibt es keine Gewinner oder Verlierer, das Spiel wird mit gegenseitiger Unterstützung und Hilfe so lange gespielt, bis jeder das Ziel erreicht hat. Der Praxisteil enthält ebenfalls mehrere Elemente. Als Erstes lernt das Kind richtig Kommandos zu geben, so dass der Hund sie auch versteht und ausführen kann. Dann übt das Kind zunächst ohne Hund verschiedene Techniken des Frisbee-Wurfes um dies im Anschluss mit dem Hund so zu trainieren, das dieser die Frisbee fangen kann. Das dritte Element des praktischen Teils ist der Hindernisparcours, der auch so ähnlich in der Psychomotorik eingesetzt wird. Hierbei wird zunächst im Team ein Modell eines Parcours aufgestellt und überlegt, wie der Hund diesen überwinden kann und soll. Dann wird dieser in Originalgröße aufgebaut und die Kinder führen sich im Rollenwechsel durch den Parcours, bevor dann der Hund den Parcours mit Hilfe der richtigen Kommandos (nur mit Stimme und Körpersprache) der Kinder bewältigen muss. Der letzte Teil der Päddog-Assistentenausbildung ist der Prüfungsteil. Dieser besteht aus dem
Theoretischen und dem Praktischen Teil. Bei dem theoretischen Prüfungsteil muss das Kind die Regeln zum richtigen Umgang mit dem Hund kennen und einige davon in der Gruppe mit Beispielen erklären können. Danach müssen zehn Fragen zu den Arbeitsblättern schriftlich beantwortet werden und als letztes Element wird das Spiel ‘Jolly Hundequiz' in der Gruppe gemeinsam bis zum Ende gespielt. Der praktische Prüfungsteil beinhaltet zum Einen drei Aufforderungen: Das Kind soll den Hund aus fünfzehn Metern Entfernung mit ‘Komm' zu sich rufen, ihn mit ‘Sitz' vor sich sitzen lassen und sich bei ‘Pfote' die Pfote geben lassen. Danach sind drei Frisbeewürfe gefordert, die so geworfen werden sollen, dass der Hund sie auch alle drei fangen kann. Der letzte Teil der praktischen Prüfung ist der Hindernisparcours, der in einem zweier Team an einem Modell entworfen wurde, und nun in Originalgröße gebaut und fehlerfrei bewältigt werden soll. Fehlerfrei heißt aber in dem Fall, dass Fehler gemacht werden dürfen, sie aber bemerkt und korrigiert werden sollen.
Sind alle Prüfungsteile bestanden, so bekommt der Prüfling einen "Therapiebegleithund- Trainerassistenten-Ausweis" und im Rahmen einer kleinen Feier wird er zum "Therapiebegleithund-Assistenten" ernannt und erhält damit die Berechtigung, das Therapiebegleithund-team auch bei öffentlichen Einsätzen zu begleiten und zu unterstützen.
Die Päddog-Gaukeley, die ebenfalls zum Nachmittagsprogramm dazugehört, ist ein Konzept, dass auf den Erfahrungen der Päddog-Akademie aufbaut und neben der tiergestützten Pädagogik Elemente verschiedener darstellender Künste miteinbezieht wie beispielsweise Zirkus, Zauberei und Akrobatik. "Die Kinder erarbeiten sich, ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend, kleine Kunststücke, Darbietungen und sehenswerte Tricks. Diese üben und trainieren sie in Kleingruppen bis zur ‘Vorstellungsreife'. Diese unterschiedlichen Darbietungen werden dann in Gemeinschaftsarbeit der Gesamtgruppe mit einer ‘Choreographie' versehen, gemeinsam einstudiert, immer wieder geübt und dann im Stile einer ‘Gauklertruppe' zu verschiedenen Anlässen vor Publikum aufgeführt. Möglichkeiten für Vorführungen bieten sich bei Schul- Vereins- Strassen- oder Stadtfesten im Lebensfeld der Kinder, bei Besuchen in Kindergärten, Seniorenheimen etc."92 Andere Nachmittagsprogramme, die ohne Hund angeboten werden sind zum Beispiel: ein Computerkurs, Zauberei, ein Sportprogramm und Gaukeley ohne Hund.
Der Hund ist an insgesamt nur drei Tagen mit in der Tagesgruppe. Herr Mayer hat auch jederzeit die Möglichkeit, den Hund wieder aus der Gruppe herauszunehmen, sollten die Kinder sich an abgemachte Regeln nicht halten. Sind sie zum Beispiel trotz mehrmaligem Ermahnen zu laut, oder rennen herum, so wird der Hund aus der Gruppe genommen und kommt erst wieder, wenn die Regeln wieder befolgt werden. Da die meisten Kinder sehr viel Wert auf die Anwesenheit des Hundes legen, reicht meistens schon die Androhung, und sie akzeptieren die Regeln und setzen sich auch innerhalb der Gruppe für die Einhaltung der Regeln ein. Außerdem legt Herr Mayer viel Wert darauf, das sein Hund genügend Ausgleich zu seiner ‘Arbeit' hat, er geht morgens und abends jeweils eine Stunde mit ihm spazieren und betreibt selber aktiv Hundesport mit ihm (Disc-Dogging93).
6.1.2 Teilnehmende Beobachtung
Es gibt unterschiedliche Techniken um eine Überprüfung von Hypothesen vorzunehmen. Sie haben zunächst den Charakter von Hilfsmitteln und sollen eigene Hypothesen überprüfen oder verwerfen. Forschungstechniken sind beispielsweise die Dokumentenanalyse, die Befragung (Stand: 18.8.2008) isc-Dogging: auch Hundefrisbee genannt. Näheres hier: Stand: (Interview) und die Beobachtung. Da ich mich für die Beobachtung als Technik entschieden habe, will ich kurz näher darauf eingehen. Der Gegenstand ist das "effektive soziale Verhalten von Individuen oder Gruppen."94 Um meine Hypothesen überprüfen zu können, habe ich die teilnehmende Beobachtung ausgewählt, da dort eine direkte, persönliche Beziehung mit den Beobachteten im Vordergrund steht. Der Beobachter ist Teil der natürlichen Lebenssituation und kann so näher am Gegenstand sein und die Innenperspektive besser erheben. Als Problem stellt sich bei der Teilnehmenden Beobachtung der Zugang zum Untersuchungsfeld dar, denn der Beobachter möchte nicht Störfaktor sein, damit die Beobachtungsergebnisse nicht verfälscht werden. Wichtig ist ein zuvor genau überlegter Beobachtungsleitfaden, der verinnerlicht und Grundlage für die Beobachtungsprotokolle sein sollte. Diese sollen sich auf den Leitfaden beziehen, können aber durchaus darüber hinausgehen.95 Philipp Mayring hat einen Ablaufplan der teilnehmenden Beobachtung entwickelt, darauf folgt dem Bestimmen der Beobachtungsdimension und dem Erstellen des Beobachtungsleitfadens das Herstellen des Kontakts zum Untersuchungsfeld. Weiterhin kommt im Anschluss daran das Handeln im Feld, also die teilnehmende Beobachtung währenddessen Feldnotizen und Beobachtungsprotokolle erstellt werden, basierend auf dem Beobachtungsleitfaden. Mithilfe dieser Notizen und Protokolle kann dann die Schlussauswertung erfolgen.96 Da ich einen Hospitationszeitraum von zwei Tagen Herrn Mayer vereinbart hatte, und wir den Termin so legen konnten, dass ich an beiden Tagen die Tiergestützte Arbeit miterleben konnte, habe ich mir im Vorfeld zwei leitende Fragen überlegt, die ich durch die teilnehmende Beobachtung zu beantworten erhoffte: 1. Wie wird der Hund (speziell im Hinblick auf ADHS-typisches Verhalten) eingesetzt? 2. Welche Ziele werden (im Hinblick auf die ADHS-Symptomatik) verfolgt? Ich habe die Fragen sehr offen gelassen, da ich mich nicht einengen wollte und möglichst alle Aspekte erfassen wollte. Den ersten Tag meiner Hospitation habe ich dazu genutzt, Fragen mit Herrn Mayer zu klären, und mich in die Gruppe einzufinden, um auszuschließen, dass ich als Störfaktor wirke. Den zweiten Tag habe ich mich intensiv damit befasst, die Antworten auf : Schmidt-Grunert, M arianne: Soziale Arbeit mit Gruppen - Eine Einführung. S. 135 gl.: M ayring, Philipp: Einführung in die Qualitative Sozialforschung. S.80-82 gl.: Ebenda: S. 83 meine Fragen zu finden. Deswegen habe ich speziell die Kinder beobachtet, bei denen eine ADHS insofern vorhanden war, als das sie medikamentös behandelt wurden. Im folgenden werde ich die Ergebnisse meiner Beobachtung dokumentieren.
Mein erster Schwerpunkt in der Beobachtung lag in den Einsatzmöglichkeiten des Hundes. Ich wollte wissen, in welchen Bereichen der Hund eingesetzt wurde und wie die Durchführung aussah. Im folgenden werde ich das in Stichworten gefertigte Beobachtungsprotokoll als Grundlage für die Beschreibung der Ergebnisse nutzen. Ein sehr wichtiger aber schwer greifbarer Punkt ist meines Erachtens die Schaffung eines positiven Klimas durch den Hund. Dieses positive Klima ist Basis für jede tiergestützte Arbeit, ich habe folgendes beobachten können: die Kinder kommen mit einer positiveren Einstellung in die Gruppe, sie begrüßen den Hund und erhalten eine ebenso nette Begrüßung durch den Hund, dadurch werden eventuelle negative Erlebnisse, die zuvor in der Schule stattgefunden haben schnell vergessen und ein positives Grundgefühl entsteht. Dieses positive Klima zieht sich durch die gesamte gemeinsame Zeit hindurch, nicht zu vergessen ist auch die positive Grundstimmung der Gruppenleiter, die das Klima ebenso maßgeblich bestimmen. Während meiner Beobachtung konnte ich den ganzen Tag eine sehr angenehme Stimmung gegenüber den Kindern beobachten. Es wurde sehr ruhig mit den Kindern gesprochen und alle Entscheidungen wurden den Kindern bei Bedarf erklärt. Der Hund war in der Anfangszeit bis nach dem Mittagessen einfach nur "da". Trotzdem waren den Kindern verschiedene Regeln bekannt, die sie wegen dem Hund beachten mussten. Beispielsweise durfte in den Räumen nicht gerannt und geschrien werden. Es muss Rücksicht auf den Hund genommen werden, er hat ein empfindliches Gehör und darf daher keinen lauten Schrei-Geräuschen ausgesetzt werden. Auch soll der Hund die Möglichkeit haben, sich ausruhen zu können, Hunde schlafen um die achtzehn Stunden am Tag. Hier wird der Hund sozusagen als Mitglied der Gruppe eingesetzt, auf das Rücksicht genommen werden muss. Dadurch dass Herr Mayer die Regeln anhand von Beispielen am Hund deutlich gemacht hat, können die Kinder sie besser erinnern und sehen zudem einen Sinn in der Umsetzung. Oftmals ist es doch so, dass Regeln aufgestellt werden, der Sinn den Kindern aber verborgen bleibt. Und ohne Sinnhaftigkeit ist die Akzeptanz sehr gering. Während dem Mittagessen ist der Hund ebenfalls anwesend, erfüllt aber keine zusätzliche Funktion. Erst in der Entspannung wird der Hund direkt eingesetzt. Zum einen soll er durch seine Anwesenheit zu einer stressfreieren Atmosphäre beitragen, zum anderen nutzte Herr Mayer den Hund auch direkt am Kind. Während eine entspannende Musik im Hintergrund läuft und die Kinder auf Matratzen und Kissen liegen, sucht Herr Mayer ein oder zwei Kinder aus, die an diesem Tag positiv aufgefallen sind. Dann dirigiert er den Hund so, dass er sich direkt neben das Kind legt, so dass dieses eine Hand auf den Hund legen kann und sein weiches Fell spüren kann, den Atem und den Herzschlag. Das Kind erfährt so zum Einen Geborgenheit, Ruhe, Entspannung, zum Anderen aber auch eine sehr schön positive Rückmeldung zu seinem Verhalten. Dies ist etwas, wofür es sich lohnt, sein Verhalten zu ändern und zu verbessern! Während den Hausaufgaben dient der Hund als Ruhestifter. Er soll die Regeln repräsentieren und die Kinder motivieren, ihre Hausaufgaben ruhig, schnell und ordentlich zu erledigen. Denn zusätzlich wird mit einem Verstärkerplan positives Verhalten gefördert. Bei genügend positiven Rückmeldungen pro Tag, darf das Kind dem Hund ein Leckerli geben. In den Nachmittagsprogrammen wird der Hund gezielt eingesetzt. Je nach individuellen Fördermaßnahmen wird der Hund schwerpunktmäßig eingesetzt. In der Gruppe Psychomotorik steht die Motorikförderung im Vordergrund, die mit Hilfe des Hundes spielerisch gefördert wird. In der Päddog-Akademie und der Päddog Gaukeley ist ebenfalls der Hund Hauptakteur neben den Kindern. Ich konnte also zwei verschiedene Einsatzmöglichkeiten des Hundes beobachten: Einmal den indirekten Einsatz, indem der Hund indirekt auf die Kinder wirkt (als Mitglied der Gruppe) und daneben den direkten Einsatz, indem der Hund gezielt zur Förderung unterschiedlicher Ziele eingesetzt wurde.
Daran schließt sich direkt meine zweite Fragestellung an: Welche Ziele wurden verfolgt, insbesondere im Hinblick auf die ADHS-Problematik? In dem Beobachtungsleitfaden habe ich die wichtigsten Kriterien einer ADHS nochmal kurz zusammengefasst, um die Ziele auch mit dem passenden Hintergrundwissen zu beobachten. Darunter fallen die drei Hauptsymptome Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität. Motivation ist ein überaus wichtiges Stichwort. Kinder mit ADHS sind durchaus in der Lage längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten - solange sie motiviert sind. Das Thema für diese Kinder besteht also zum Größten Teil in der Frage, wie ist es möglich, die Motivation herzustellen. In meinen Beobachtungen wird der Hund ganz deutlich mit dem Ziel eingesetzt, als Motivator für unterschiedliche Bereiche zu fungieren. In der allgemeinen Gruppenzeit dient der Hund als Motivator, sich an Regeln zu halten. Wenn die Gruppe - und dazu zählt jedes Kind - sich nicht an die Regeln hält, kann dies dazu führen, dass der Hund nicht mehr in die Tagesgruppe kommt. Beobachten konnte ich, dass die Leiter kein einziges Mal auf die Regeln hinweisen mussten. Sobald ein Kind zu laut wurde, durch den Flur rannte oder weil es auf ein anderes Kind sauer war mit einem Gegenstand warf, traten andere Kinder sehr deutlich für die Regeln ein. "Nicht so laut, sonst darf der Tayler nicht mehr kommen!" In der Entspannung dient der Hund ebenfalls als Motivator, wer bis zur Entspannung ein positives Verhalten gezeigt hat, darf sich mit dem Hund zusammen entspannen. Ebenso während der Hausaufgaben. Neben dem Verstärkerplan der ohne den Hund nicht funktionieren kann, wissen die Kinder, wenn sie ihre Hausaufgaben ordentlich und schnell erledigen, können sie mehr Zeit in den Nachmittagsprogrammen mit dem Hund verbringen. Dort dient der Hund als Motivator für das Durchhaltevermögen und die Aufmerksamkeit der Kinder. In der Päddog-Akademie, in der das Ziel der Therapiebegleithund-Trainerassistent ist, motiviert neben den Privilegien, die dem Inhaber des Ausweises zuteil werden auch der Hund an sich zu Durchhaltevermögen und Aufmerksamkeit. Denn wer möchte nicht wissen, wie man einen Hund erziehen, ihm Tricks beibringen und mit ihm kommunizieren kann? Hier wird gleichzeitig das Selbstbewusstsein gefördert, der Ausweis wird mit viel Stolz getragen. Ein stolzer neuer Besitzer des Päddog- Ausweises hat ihn mir kurz nach seiner Ankunft in der Tagesgruppe präsentiert und konnte mir auch direkt erklären, wofür dieser gut ist. Diese Stärkung des Selbstbewusstseins funktioniert auch außerhalb der Tagesgruppe, denn die Kinder tragen den ‘Beweis' für ihr Können in Form von dem Päddog-Ausweis immer mit sich herum. Stärkung des Selbstbewusstseins, ist ein extrem wichtiger Punkt für Kinder mit ADHS. In ihrem Umfeld erfahren sie nur zu oft eine Erniedrigung. Wenn sie immer wieder ermahnt werden, ihnen zum wiederholten Mal gesagt werden, was sie schon wieder falsch gemacht haben, obwohl sie es doch so gut es ging versucht haben, oder auch gar nicht genau wissen, wie sie es besser machen können. Meistens steckt ja keine Absicht hinter ihrer Vergesslichkeit, ihrer Unaufmerksamkeit und ihrer Impulsivität. Und trotzdem erfahren sie in der Familie, im Kindergarten und in der Schule immer wieder ablehnendes Verhalten, nicht nur durch Erzieher, Eltern und Lehrer, sondern auch durch Klassenkameraden und Freunde. Sonderbares Verhalten eckt immer wieder an, ihr Sozialverhalten ist scheinbar gestört und eigentlich wollen sie doch nur so sein wie die ‘anderen'. All dies beeinflusst das Selbstbewusstsein ungemein. In der Tagesgruppe habe ich beobachten können, wie stolz einzelne Kinder waren, wenn sie etwas mit dem Hund erreicht haben. Sei es durch den Päddog-Ausweis oder aber in der Psychomotorikstunde, als sie beispielsweise mit einem Hundeleckerli auf einem Löffel über eine ca. fünf Meter lange und zehn Zentimeter breite Stange balancieren mussten, um am Ende der Stange in die Hocke zu gehen und dem Hund das Leckerli auf dem Löffel zu geben ohne das es herunterfällt. In der Entspannung fördert der Hund das ‘zur Ruhe kommen' und das aktive Entspannen.
Alleine durch seine Anwesenheit wird Stress reduziert, die Kinder können sich ausruhen haben den Hund als ‘Beschützer' dabei. Der Hund wurde direkt eingesetzt, um Verantwortungsübernahme zu lernen und auszuprobieren.
Den Kindern werden Aufgaben übertragen, wie beispielsweise die Versorgung des Hundes mit Wasser. Es ist wichtig, dass jederzeit frisches Wasser für den Hund bereitsteht, wenn ein Kind dafür geeignet ist, wird ihm die Verantwortung übertragen. Sollte es seine Aufgaben aus irgendeinem Grund nicht mehr ernst nehmen, werden ihm die Aufgaben wieder entzogen und es muss sich das Vertrauen wieder neu erarbeiten. Neben der Bereitstellung des Wassers, ist auch die regelmäßig Pflege des Hundes sehr wichtig. Der Hund hatte zum Beispiel noch einige Kletten im Fell, von dem Spaziergang am vormittag. Die Kinder fragten Herrn Mayer, nachdem sie dies festgestellt hatten, ob sie ihm die Kletten vorsichtig entfernen dürften. Zur Verantwortungsübernahme gehören aber auch die Beobachtung und das Einfühlen in den Hund.
Ich konnte beobachten, wie einem Jungen auffiel, dass der Hund in seinen Augen traurig aussah.
Er wunderte sich warum dies so wäre und machte sich Gedanken darum, ob er eventuell der Auslöser dafür sein könnte, und was er dagegen tun könnte. Dazu gehört einerseits das Wissen um die Körpersprache des Hundes, aber auch eine gute Beobachtung um die Signale des Hundes wahrzunehmen. Gleichzeitig muss Einfühlungsvermögen und Empathie vorhanden sein, damit das Kind die richtigen Rückschlüsse ziehen kann. Zum Beispiel: Der Hund zieht sich vor mir zurück, weil ich zu laut/zu hektisch/zu trampelig war. Wenn ich dieses Verhalten abschalte, nähert er sich mir wieder an/will wieder was mit mir zu tun haben. Dieses Verhalten konnte ich des öfteren bei den Kindern beobachten. Insbesondere die Kinder die schon länger in der Gruppe waren beobachteten sehr genau wie die Kinder die noch relativ neu in der Gruppe waren mit dem Hund umgingen und korrigierten diese und wiesen sie unermüdlich auf die Regeln hin.
Ihnen war es scheinbar sehr wichtig, dass der Hund weiterhin in der Gruppe bleiben konnte. Weiterhin konnte ich den Hund als Hilfe bei der Förderung der Psychomotorik beobachten. In der Nachmittagsstunde wurde spielerisch mit dem Hund die Fein- und Grobmotorik gefördert durch unterschiedliche Spiele mit dem Hund. Kommandos wurden eingeübt, die Kinder mussten einen kleinen Parcours bewältigen, oder dem Hund das Leckerli mit den Zehen aufheben und geben. Die Koordination wird durch die komplexen Kommandos gefördert, die gleichzeitig sprachlich und körpersprachlich gegeben werden. Ebenso wird das Durchhaltevermögen und Durchsetzungsvermögen gefördert. Sind die Kinder abwesend, geben die Kommandos falsch oder zur falschen Zeit, so führt der Hund die Kommandos nicht aus. Reagieren die Kinder nun genervt oder in einem anderen erlernten Muster wie Aggressivität, wird der Hund sich abwenden und einer anderen Beschäftigung zuwenden. Die Kinder lernen so, alte Verhaltensmuster zu durchbrechen und in einem geschützten Rahmen neues auszuprobieren. Sie müssen Durchhaltevermögen beweisen, aber auch Durchsetzungsvermögen. Der Hund befolgt die Kommandos nicht, wenn das Kind nicht deutlich macht, was es von ihm will. Ein Hund kann auch mal testen, meint das Kind seine Aufforderung wirklich ernst, oder kann ich doch lieber das tun, was mir Spaß macht? Während meiner Beobachtung unterhielt sich Herr Mayer mit jemandem. Der Hund war schon im Raum, bewegte sich frei. Ein Kind hatte die Aufgabe, dem Hund die Füße mit einem Handtuch abzuwischen, weil es auf dem Weg in den Raum geregnet hatte. In dem Raum roch es für den Hund sehr spannend, er war abgelenkt und sehr damit beschäftigt, überall zu schnuppern und interessierte sich nicht für die Bemühungen des Kindes.
Das Kind versuchte sehr zaghaft, den Hund dazu zu überreden, stehen zu bleiben um sich die Pfoten abtrocknen zu lassen. Der Hund schien davon unbeeindruckt und ließ sich bei seiner Schnuppertour nicht stören. Das Kind krabbelte dem Hund samt Handtuch hinterher, der Hund zeigte ihm die kalte Schulter. Nach mehreren erfolglosen Versuchen ermunterte Herr Mayer das Kind, dem Hund ein klares Kommando zu geben, sich durchzusetzen und eine Reaktion des Hundes zu verlangen. Dem Kind fehlte es ganz deutlich an Selbstorganisation, dies spiegelte der Hund indem er nicht reagierte. Nachdem das Kind seine Kommandos sortiert hatte und dem Hund verständlich gemacht hatte, dass er ‘Sitz' machen sollte, konnte es ihm in Ruhe alle vier Pfoten abtrocknen. Andere Kinder, die in ihrer Entwicklung bereits weiter fortgeschritten sind erarbeiten mit dem Hund eigene Problemlösestrategien. Wäre der Junge aus dem Beispiel zuvor schon so weit gewesen, hätte er ohne die Hilfe von Herrn Mayer auf die Lösung des Aufmerksamkeitsproblems des Hundes kommen können. Zusätzlich wird auch die Gruppe miteinbezogen. Hat ein Kind Probleme bei der Durchführung unterschiedlicher Kommandos, so wird zuerst die Gruppe befragt, wie das Kind es doch schaffen könnte. Hier wird die Fähigkeit trainiert, Lösungen von anderen anzunehmen, und natürlich erst einmal: Sich vor der Gruppe einzugestehen, dass man Schwierigkeiten hat und Hilfe braucht. Als elementar wichtig erschienen mir während meiner Beobachtungen die Regeln, die Struktur und die beiden Gruppenleiter, die diese beiden Punkte sehr deutlich verkörperten. Die beiden Gruppenleiter haben ein sehr positives Klima verbreitet, aber gleichzeitig die Regeln und die Struktur der Gruppe sehr deutlich vertreten. Ich denke, ohne dies wäre die Arbeit mit dem Hund auch nicht möglich. Es wurde sehr deutlich, dass die Regeln von den Kindern verstanden und akzeptiert wurden, das heißt, dass sie von den Gruppenleitern so entwickelt und formuliert wurden, dass sie für die Kinder verständlich und akzeptabel waren. Meiner Ansicht nach spielt der Hund hier natürlich eine große Rolle, weil durch ihn die Möglichkeit besteht, die Regeln gut erklärbar zu vermitteln und die Kinder einen Grund darin sehen, die Regeln auch einzuhalten. Es müssen nicht zusätzliche Sanktionen gefunden werden, um die Einhaltung der Regeln Während meiner Beobachtungen konnte ich verschiedene Ansätze beobachten, die gezielt die ADHS-typischen Probleme ansprechen sollten. Einige der zuvor beschriebenen Beispiele sollen eine Verhaltensänderung bewirken, die im Laufe der Zeit von den spezifischen Kind-Hund- Interaktionen auf andere Kind-Kind-Interaktionen und auch Kind-Erwachsener-Interaktionen übertragen werden sollen. Zunächst wird also mit dem Kind und dem Hund das Verständnis, das Kennenlernen von Hundespezifischen Verhalten und der Hundesprache eingeübt. Wenn die Basis bekannt ist und das Kind genügend Reife zeigt, werden immer mehr Möglichkeiten dazu genommen, in unterschiedlichen Situationen werden Verhaltensweisen ausprobiert, verschiedene Rollen eingenommen und Verhalten verändert. Ist das Kind erfolgreich, wendet es erfolgreiche Strategien, die es im geschützten Rahmen ausprobieren durfte auch im Lebensumfeld an, in der Tagesgruppe, aber auch in der Familie. Neben der Verhaltensänderung konnte ich auch die psychosoziale Unterstützung beobachten.
Der Hund verhalf dem Kind zu mehr Selbstbewusstsein, zu mehr Durchsetzungsfähigkeit, zu mehr Motivation, zu mehr Selbstorganisation, zu mehr Konzentrationsfähigkeit, zu mehr Gruppen- und Teamfähigkeit und mehr Konfliktfähigkeit. Die teilnehmende Beobachtung war eine interessante Erfahrung und ich habe meine Hypothesen bestätigt gesehen. Allerdings ist dies in keinem Fall eine wissenschaftliche Überprüfung sondern einzig und allein eine subjektive Überprüfung der von mir aufgestellten Thesen, dass ein Hund Kinder mit ADHS unterstützen kann in einem bestimmten Bereich und unter bestimmten 6.2 Hunde als Helfer oder Therapeuten?
In der verfügbaren Literatur wird ganz klar betont, dass Hunde niemals ohne einen geschulten Therapeuten oder Pädagogen eingesetzt werden sollten, genauso wenig wie sie diesen ersetzen können. "Der Einsatz des Hundes kann immer nur im Team mit einem fachkundigen Menschen erfolgen."97 Daneben ist es meines Erachtens ungemein wichtig, dass der Hund mit dem Therapeuten oder Pädagogen eine Zusatzausbildung als Therapiebegleithund und Therapiebegleithundeführer absolviert hat. Da die Anerkennung von Tiergestützter Therapie und Pädagogik in Deutschland nicht einheitlich ist und die Bezeichnungen nicht geschützt sind, findet natürlich ein Missbrauch dessen statt. Verschiedene Vereine wie der TBD e.V.
(Berufsverband Therapiebegleithunde Deutschland e.V.) betreiben Aufklärung genauso wie einige qualifizierte Ausbildungsstätten für Tiergestützte Therapie und Pädagogik. Trotzdem gilt auch hier für Interessierte: Informationen sammeln, Erkundigungen einholen und sich nicht auf dubiose Angebote einlassen. Es wird einfach auch zu viel Missbrauch betrieben indem ungeschulte ‘Fachkräfte' mit ungeeigneten Tieren vermeintlich pädagogisch oder therapeutisch arbeiten wollen.
Tiergestützte Pädagogik zeigt nur eine positive Wirkung, wenn sie kompetent und mit genügend Erfahrung und Wissen durchgeführt wird. Es reicht nicht, das die Eltern ihrem ADHS-Kind einen Hund kaufen und alle Probleme sind gelöst. Es reicht auch nicht, einen Hund mit in die Klasse zu nehmen und darauf zu warten, dass die Kinder ruhig werden. Ebenfalls ist es nicht ausreichend, "ein bisschen mit dem Hund und dem Kind zu spielen". In meinem Praxisbeispiel ist deutlich geworden, welche Möglichkeiten Tiergestützte Pädagogik mit Hunden bietet, wenn sie durchdacht und kompetent durchgeführt wird. Der Hund wird aber immer als Helfer angesehen, er ist niemals alleine mit den Kindern, die Aufsicht über das Ganze haben immer die : Vernooij, M onika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. S. 192 ausgebildeten Gruppenleiter. Helfer bedeutet zum einen Medium und zum anderen Gefährte. Der Hund ist Medium im gruppenpädagogischen Prozess. Er wird gezielt eingesetzt um Verhaltensänderungen einzuleiten, einzuüben und zu festigen. Der Hund als Gefährte ist die Basis für vertrauensvolle Beziehungen und später Ausgangspunkt für Psychosoziale Unterstützung. Ein Tier kann kein Therapeut sein. Es braucht immer einen ‘Übersetzer', sonst entsteht sehr schnell eine Überforderung auf einer der beiden Seiten. Entweder das Kind zeigt sich überfordert, weil es mit den Aufforderungen des Hundes nichts anzufangen weiß, oder der Hund zeigt sich überfordert, weil er mit den unbeholfenen Aktionen des Kindes nicht umgehen kann.
In beiden Fällen endet das Treffen negativ für das Kind ebenso wie den Hund. Die Tiergestützte Arbeit mit Pferden hat ein Beziehungsdreieck entworfen um die Beziehungsgestaltung während der pädagogischen oder therapeutischen Einheit genauer beschreiben zu können, und auch, um die Arbeit erklärbar zu machen.98 Ich glaube, dass dieses Beziehungsdreieck auch auf andere Tiere übertragbar ist. Es geht davon aus, das eine Interaktion zwischen Klient, Pädagoge und Tier stattfindet. Zu Beginn der Intervention ist die Interaktion zwischen Klient und Tier größer als zwischen Klient und Pädagoge. Dies verdeutlicht die ‘Tür- Öffner-Funktion' die Tiere inne haben und die Fähigkeit zur Beziehungsgestaltung. Gleichzeitig ist aber auch die Interaktion zwischen Tier und Pädagoge vorhanden und dient als Vorbildfunktion für Mensch-Tier-Kommunikation. Das Lernen am Modell zeigt in der Tiergestützten Arbeit eine besonders starke Wirkung und darf daher nicht unterschätzt werden.
Der Pädagoge sollte daher eine positive, vertraute Beziehung zum Tier haben. Die Interaktion zwischen Klient und Pädagoge beschränkt sich zunächst auf ein ‘Übersetzen' der Klient-Tier- Kommunikation. Daraus entsteht im Laufe der Zeit eine stabile Beziehung, die Verhaltensänderungen möglich macht. Der Pädagoge nutzt dafür die Feedback-Möglichkeiten In allen vorgestellten theoretischen Grundlagen zur Tiergestützten Pädagogik ist sie unmöglich realisierbar ohne den geschulten Pädagogen. Seine Vorbildfunktion ist es, die das Lernen am Modell möglich macht, seine ‘Übersetzungshilfe' erlaubt die Kommunikation zwischen Tier und Mensch und sein gezieltes Nutzbarmachen des Tieres in den verschiedenen Prozessen lässt 98 Vgl.: Kröger, Antonius: Partnerschaftlich miteinander umgehen. S. 167-169 das Lernen und die Umsetzung durch den Klienten erst zu. Niemals dürfen die natürlichen Bedürfnisse des Hundes aus den Augen verloren werden, sie sollten Bestandteil der Arbeit sein. Eine Integration dessen in die pädagogische Arbeit bedeutet in meinen Augen eine zusätzliche Möglichkeit Empathiefähigkeit, Beobachtungsfähigkeit und Verantwortungsbewusstsein zu fördern. Die Frage, ob Tiere als Therapeuten agieren können, lässt sich meiner Meinung nach leicht beantworten. Allerdings finde ich die in der Sozialen Arbeit immer wieder aufkommende Frage nach der Brauchbarkeit der Tiergestützten Pädagogik weitaus spannender und schwieriger zu beantworten. Ebenfalls regt der Hinweis zum Nachdenken an, dass es schon schlecht um die Berufsgruppe bestellt sein muss, wenn sie schon Tiere als Helfer braucht, um pädagogisch arbeiten zu können. Beziehungsweise, anders formuliert: wie schlecht steht es um die Gesellschaft, wenn sie Tiere braucht um zu lernen, wie Beziehungen gestaltet werden? Dieser Frage werde ich im nun folgenden Punkt nachgehen.
6.3 Vorteile, die der Hund für die Soziale Arbeit bietet
In der Sozialen Arbeit werden seit jeher verschiedenste Medien dazu benutzt, Menschen in unterschiedlichsten Problemlagen zu unterstützen und sie dazu befähigen, ein selbstständiges Leben führen zu können. Meines Erachtens nach geht es nicht darum WIE dies erreicht wird, sondern DAS es erreicht wird. Hilfsmittel wie Kunst, Musik und Sport werden schon seit langem erfolgreich eingesetzt, Tiergestützte Pädagogik bildet einen weiteren Teil dieser Methoden. Viele Kompetenzen die Soziale Arbeit in den unterschiedlichsten Bereichen zu unterstützen versucht, sind mit Hilfe der Tiergestützten Pädagogik ebenfalls zu fördern. Im Bereich der Pädagogik mit ADHS-Kindern finde ich die Möglichkeiten, die Tiere und insbesondere Hunde bieten sehr beeindruckend. Soziale Arbeit bietet Beziehungsaufbau an. Soziale Arbeit braucht Beziehungsgrundlagen, um wirkungsvoll ihre ‘Arbeit' durchführen zu können. Häufig gibt es in dem Bereich Schwierigkeiten, weil die Klienten sich auf keine (professionelle) Beziehung (mehr) einlassen wollen. Von Menschen lebenslang trainierte Verhaltensmuster und Strategien erschweren die Lage für professionelle Helfer. Um alte, festgefahrene Verhaltensmuster zu verändern, bedarf es häufig einiger neuer Ideen. Oft müssen mehrere Ansätze ausprobiert werden, um den ‘richtigen' Schlüssel zu finden, mit dem die symbolische Tür zu einem Menschen geöffnet werden kann.
Ein Tier kann einer dieser Schlüssel sein. Tiere sind Beziehungsprofis, sie bieten auch da Beziehungen an, wo in der Gesellschaft Ausgrenzung stattfindet. ADHS-Kinder stehen häufig am Rand der Gesellschaft, sie ecken mit ihrem Verhalten an, oft erfahren sie Aus- und Abgrenzung, sie haben aufgrund ihrer Störung Schwierigkeiten, langanhaltende Beziehungen aufzubauen und zu erhalten. Tiere als Beziehungsprofis können ihnen den Beweis dafür liefern, dass es auch für sie möglich ist, akzeptiert und geliebt zu werden. Häufig sind auch schon zu viele Beziehungen in die Brüche gegangen, ihr Vertrauen in andere Menschen ist verschwunden.
Ein Tier ist authentisch und kann nicht lügen. Zudem ist die Kommunikation wesentlich einfacher, da sie sich auf den analogen Bereich beschränkt. Für ADHS-Kinder ein wichtiger Faktor, denn ihre Probleme hängen in vielen Fällen damit zusammen, dass ihre Wahrnehmung mit einem Zuviel an Stimulation überfordert ist.
Ein Hund kann also im Bereich der Sozialen Arbeit eine wichtige Funktion als ‘Tür-Öffner' einnehmen, die Beziehungsarbeit und den Zugang zum Menschen erleichtern. Gleichzeitig ist er aber auch Motivator für die schwierige Arbeit mit dem Menschen. Verhaltensänderungen sind zum einen problematisch als das sie erst einmal vom Menschen selbst als änderungsbedürftig erkannt werden müssen, zum anderen ist die selbstkritische und -reflexive Arbeit immer ein komplexes und schwieriges Thema, dass nicht selten ein hohes Maß an Eigenverantwortung benötigt. Ein Hund kann auch in schwierigen Zeiten motivieren, weiter zu machen und nicht aufzugeben. Denn er bietet gleichzeitig ein direktes Ziel an, nämlich Freundschaft und ein weiter entferntes Ziel: Kommunikation in dem Sinne, dass der Hund - wenn der Mensch richtig zu kommunizieren und die Hundesprache zu deuten gelernt hat - die Kommandos befolgt, sich freudig neue Dinge beibringen lässt und eine intensivere Beziehung einzugehen bereit ist. Ein weiterer positiver Aspekt den Hunde bieten, ist die Verhaltenskorrektur. Ein Hund ist ein sehr strukturiertes Tier. Er braucht klare Regeln und Grenzen, auch weil er eine klare Rangordnung bevorzugt. Als Rudeltier werden schon die Welpen von der Mutter sehr gründlich erzogen und wenn sie die Möglichkeit bekommen auch in den wichtigsten ersten Lebensmonaten viel Kontakt zu Artgenossen haben so entwickeln sie ein ausgeprägtes Sozialverhalten. Hier beziehen sie auch die Menschen mit ein. Das bedeutet, dass Hunde bei Grenzüberschreitungen deutliche Signale senden. Genauso bei Regelverstößen. Dies können sich Pädagogen zu Nutze machen indem sie den Hund gezielt dafür einsetzen. In der pädagogischen Arbeit mit ADHS-Kindern ist dies ein klarer Vorteil, denn sie sind aufgrund der häufigen Verhaltenskorrekturen durch Eltern, Erzieher, Lehrer wenig aufgeschlossen und reagieren meist mit oppositionellem Trotzverhalten. Ein Hund sendet eindeutige Botschaften und kann nicht diskutieren. Die Kinder müssen die Grenzen akzeptieren, wenn sie eine freundschaftliche Beziehung zu dem Tier eingehen möchten, und nur diese ist Grundlage für jede weitere Arbeit. Der Hund kann Gesprächsthema sein. Viele Kinder projizieren eigene Gefühle in ein Tier. Diese Äußerungen bieten häufig die Möglichkeit sich ein Bild über die Problemlage des Kindes zu machen oder in ein Gespräch einzusteigen. In der Tiergestützten Therapie wird sich dies sehr oft zu Nutze gemacht. In der Sozialen Gruppenarbeit können diese geäußerten Gefühle Anlass dafür sein, Einfühlungsvermögen zu fördern. Neben vielen positiven Faktoren, gibt es allerdings auch Grenzen dieser Methode, diese möchte ich im nächsten Punkt deutlich machen.
6.4 Grenzen
Grenzen für die Tiergestützte Arbeit zeigen sich meiner Meinung nach in den zum Teil fehlenden wissenschaftlichen Forschungsergebnissen, die die Wirksamkeit von Tiergestützter Arbeit dokumentieren und verdeutlichen. Aufgrund dieses Mangels haftet der Tiergestützten Pädagogik häufig ein Bild an, dass ihr jedwede Wissenschaftlichkeit abspricht, und es als neuartiger Trend abgetan wird. Grenzen sind auch Uneinheitlichkeiten in der Ausbildung, keine einheitliche Berufsbezeichnung die den Missbrauch fördert und ein falsches Bild in den Medien, das Aufklärung bedarf. Grenzen liegen aber auch in Institutionen, die Tiergestützte Arbeit unmöglich machen können, Mitarbeitern, die ihre Zustimmung verweigern und Vorschriften, die von Menschen vertreten werden, die für die Tiergestützte Arbeit kein Verständnis aufbringen können oder wollen. Grenzen liegen im Tier selber, nicht jedes Tier ist für jede pädagogische Arbeit einsetzbar. Ein Hund der sehr gut als Verhaltenskorrektor mit ADHS-Kindern eingesetzt werden kann, hat zum Beispiel Probleme, wenn er in einem Altenheim auf einmal stundenlang gestreichelt werden soll. Grenzen sind auch im Tierschutz verankert. Es muss zum Beispiel gewährleistet sein, dass der Hund nicht stundenlang eingesetzt wird ohne eine Möglichkeit zum Rückzug zu haben. Er muss einen guten Ausgleich zu seiner pädagogischen Arbeit haben, damit er die Freude an der Arbeit behält. Ebenso muss gewährleistet sein, dass seine natürlichen Bedürfnisse befriedigt werden können.
Grenzen sind auch Hygienevorschriften in Krankenhäusern beispielsweise, oder auch in der Psychiatrie. Gleichsam müssen Krankheiten beachtet werden, die ein Zusammensein mit einem Tier gesundheitsgefährdend werden lassen. Allergien sind die problematischsten Krankheiten, die Tiergestützte Arbeit unmöglich werden lassen. Nicht zu unterschätzen sind die Menschen, die kein Interesse an Tieren haben. Für sie sind Tiergestützte Interventionen ungeeignet, sie würden keine Wirkung zeigen.
Als Grenze sehe ich auch die Tierquälerei. Selbst wenn sie ein Symptom ist, dass behandelt werden kann, darf kein Tier das Leidtragende sein. In einem solchen Fall müssen andere Wege eingeschlagen werden. Ich habe in dieser Arbeit versucht die Problematik der Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitäts-Störung deutlich zu machen die sich erstens aus den verschiedenen Erklärungsansätzen und zweitens aus den daraus resultierenden unterschiedlichen Behandlungsansätzen ergibt. Darauf aufbauend habe ich versucht ersichtlich zu machen, welche Ansätze die Tiergestützte Pädagogik bietet, um die Symptomatik der ADHS zu verringern. Um dies zu erreichen habe ich zunächst die theoretischen Hintergründe der Tiergestützten Arbeit dargestellt und allgemeine Einflussmöglichkeiten beschrieben. Im Folgenden ging es speziell um die Wirkungen von Hunden auf Kinder und positive Unterstützungsmöglichkeiten, die der Hund in der pädagogischen Arbeit bietet. Da es neben der Tiergestützten Pädagogik auch um die Soziale Gruppenarbeit als Interaktionsspielraum für Kinder mit ADHS geht, habe ich im weiteren Verlauf die theoretischen Hintergründe der Sozialen Gruppenarbeit kurz umrissen. Der Kernpunkt dieser Arbeit liegt in der Zusammenführung dieser drei Teile und zeigt sich neben den Einsatzmöglichkeiten zum Einen in der Einrichtungsbeschreibung und den darauffolgenden Beobachtungsergebnissen, zum Anderen aber auch in der Reflexion über Vorteile und Grenzen dieser Methode.
Diese Arbeit zeigt die unterschiedlichen Ansätze und Einflussfaktoren Tiergestützter Pädagogik, sie zeigt aber meines Erachtens auch, dass noch sehr viel weitere Forschung nötig ist, um die beobachteten Wirkungen von Hunden auf speziell ADHS-Kinder auch wissenschaftlich zu untermauern und ihre positiven Einflussmöglichkeiten beweisbar zu machen. Dieses ist ein Schritt zu einer wissenschaftlich fundierteren Theoriebildung und führt somit auch zu mehr Anerkennung im pädagogischen Bereich. Herausstellen möchte ich nochmals, dass ich die Tiergestützte Soziale Gruppenarbeit in keinem Fall als das M i t t el gege n AD HS an s ehe und dass diese Methode nur eine Unterstützungsmöglichkeit sein soll in Ergänzung zu einer nötigen Verhaltenstherapie und/oder Medikation. Die Behandlung obliegt dem behandelnden Arzt. Ich habe aber sehr deutlich gemacht, dass es viele Ansätze in dieser Methode gibt, die fördernd und unterstützend wirken und deshalb ergänzend - wie in meinem Praxisbeispiel - eingesetzt werden können.
Aust-Claus, Elisabeth; Hammer, P.-M.: Das A-D-S-Buch: Auferksamkeits-Defizit-Syndrom - neue Konzentrationshilfen für Zappelphilippe und Träumer; neu: das OptiMind- Konzept für Eltern, Lehrer, Therapeuten. Ratingen: Oberstebrink-Verlag, 2000 Barkley, Russel A.: Das große ADHS-Handbuch für Eltern. Verantwortung übernehmen für Kinder mit Aufmerksamkeitsdefizit und Hyperaktivität. Bern: Verlag Hans Huber, 2002 Bernstein, Saul; Lowy, Louis: Neue Untersuchungen zur Sozialen Gruppenarbeit. Freiburg im Breisgau: Lambertus Verlag, 1978 Bundesärztekammer (Hrsg.): Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) - Stellungnahme herausgegeben vom Vorstand der Bundesärztekammer auf Empfehlung des Wissenschaftlichen Beirats. Köln: Deutscher Ärzte-Verlag, 2007 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): adhs - was bedeutet das? Essen, 2006 Krause, Klaus-Henning; Dresel, Stefan; Krause, Johanna: Neurobiologie der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung. In: Psycho 26 (2000) Nr. 4 S. 199-208 Döpfner, Manfred; Frölich, Jan; Wolf Metternich, Tanja: Ratgeber ADHS - Informationen für Hyperaktivitätsstörungen. Hogrefe Verlag, 2007 Galuske, Michael: Methoden der Sozialen Arbeit - Eine Einführung. Grundlagentexte Sozialpädagogik/Sozialarbeit. Weinheim/München: Juventa Verlag, 1999 Geißler, Karlheinz A.; Hege, Marianne: Konzepte sozialpädagogischen Handelns - Ein Leitfaden für soziale Berufe. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2001 Geldard, Kathryn und David: Helfende Gruppen - Eine Einführung in die Gruppenarbeit mit Kindern. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag, 2003 Greiffenhagen, Sylvia; Buck-Werner, Oliver N.: Tiere als Therapie - Neue Wege in Erziehung und Heilung. Mürlenbach: Kynos Verlag: 2007 Heinemann, Evelyn; Hopf, Hans: AD(H)S - Symptome, Psychodynamik, Fallbeispiele, Psychoanalytische Theorie und Therapie. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH: 2006 Hüther, Gerald; Bonney, Helmut: Neues vom Zappelphilipp - ADS: verstehen, vorbeugen und behandeln. Düsseldorf: Patmos Verlag, 2007 Jugendrecht - SGB VIII; 27. Auflage. München: Verlag C.H. Beck, 2006 Krowatschek, Dieter: Kinder brauchen Tiere - Wie Tiere die kindliche Entwicklung fördern.
Düsseldorf: Patmos Verlag, 2007 Kröger, Antonius: Partnerschaftlich miteinander umgehen. Warendorf: Fnverlag, 2005 Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung - Band 1 Methodologie. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union, 1995 Mayring, Philipp: Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim und Basel: Beltz Metzinger, Adalbert: Arbeit mit Gruppen. Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1999 Morris, Desmond: Dogwatching - Die Körpersprache des Hundes. München: Wilhelm Heyne Nebel, Georg; Woltmann-Zingsheim, Bernd (Hrsg.): Werkbuch für das Arbeiten mit Gruppen.
Aachen: Kersting, 1997 Neuhaus, Cordula: ADHS bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen - Symptome, Ursachen, Diagnose und Behandlung. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH, 2007 Otterstedt, Carola: Tiere als therapeutische Begleiter - Gesundheit und Lebensfreude durch Tiere - eine praktische Anleitung. Stuttgart: Frankh-Kosmos Verlags-GmbH und Co.: 2001 Otterstedt, Carola (Hrsg.); Olbrich, Erhard: Menschen brauchen Tiere - Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie. Stuttgart: Frankh-Kosmos Verlags-GmbH und Co.: Paal, Doren: ADHS - Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung. Alle Alternativen zu Ritalin & Co. München: F.A. Herbig Verlagsbuchhandlung, 2007 Prothmann, Anke: Tiergestützte Kinderpsychotherapie. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH, Roggensack, Claudia: Mythos ADHS - Konstruktion einer Krankheit durch die monodisziplinäre Gesundheitsforschung. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme, 2006 Rose, Lotte: Tiere und Soziale Arbeit - Versuch einer kritischen Thematisierung. In: Neue Praxis - Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolititk Nr. 2 (2006) S. 208- Schäfer, Ulrike; Gerber, Wolf-Dieter: AD(H)S - Die Aufmerksamkeitsdefizit- Hyperaktivitätsstörung. Ein Ratgeber für Eltern, Erzieher und Lehrer. Göttingen: Vandenhoeck Schmidt-Grunert, Marianne: Soziale Arbeit mit Gruppen - Eine Einführung. Freiburg im Breisgau: Lambertus, 2002 Simchen, Helga: ADS - Unkonzentriert, verträumt, zu langsam und viele Fehler im Diktat; Hilfen für das hypoaktive Kind. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH: 2003 Vernooij, Monika A.; Schneider, Silke: Handbuch der Tiergestützten Intervention - Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. Wiebelsheim: Quelle & Meyer Verlag: 2008 Vopel, Klaus W.: Handbuch für Gruppenleiter/innen. Salzhausen: iskopress, 2000 Weber, Christian: Liebe, Treue, Hundekuchen. In: Focus Nr. 49 (2003) Wenke, Matthias: ADHS: Diagnose statt Verständnis? Wie eine Krankheit gemacht wird. Eine phänomenologische Kritik. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel Verlag, 2006 (Stand: 18.8.2008) (Stand: 29.7.2008) (Stand: 31.7.2008) (Stand: 26.8.2008) (Stand: 18.8.2008) 9. Anhang
B: Beobachtungsnotizen A: Bewerbung
Algenweg 152477 AlsdorfGeb.-Datum: 09.12.1983mobil: 0176-24632534 Karl MayerVogelsbergstr. 2375031 Eppingen Betreff: Bewerbung zur Hospitation am 25./26. Juni Sehr geehrte Damen und Herren, hiermit bewerbe ich mich für eine Hospitation in ihrer Einrichtung am 25./26 Juni. Ich studiereim 8. Semester Sozialpädagogik und schreibe zur Zeit meine Diplomarbeit zu dem Thema"Hunde als Helfer in der sozialen Gruppenarbeit mit ADHS-Kindern". Aus diesem Grundwürde ich gerne einen Einblick in ihre Arbeit erhalten und Beobachtungen in meinerDiplomarbeit verarbeiten. Ich würde mich sehr freuen wenn ich die Gelegenheit erhalten würde, ihre Einrichtung kennenzulernen! Mit freundlichen Grüßen, TG Oase2 Betreuer, 1 Sozialpädagoge, ein Erzieher, 1-2 Therapiebegleithunde (3 Tage in der Woche)zur Zeit 9 Kinder (1 Mädchen, 8 Jungen) normalerweise 8 Kinder, die Gruppe ist zur Zeit imWechsel, 2 Jungen gehen, ein Mädchen kommt noch dazu.
Alter: 7-11Problematik: alle Kinder gehen auf eine Schule für Erziehungsschwierige KinderZeitraum: 11.30-17.00, nach der Schule kommen die Kinder in die TagesgruppeTagesstrukturierung: 11.30-12.45: Ankommen, die Betreuer lesen das Tagebuch der Kinder(Strafarbeiten, Hausaufgaben, Rückmeldungen von Eltern, Lehrern und TG-Betreuern werdendort für jeden Tag aufgeschrieben)zwischen 13.00 und 13.30 Mittagessen, danach "Entspannung" (-> nicht immer für alleKinder)Hausaufgabenbetreuung, jedes Kind hat seinen eigenen Arbeitsplatz, mit Regal räumlich vonden anderen getrennt, Punkteplan, die Kinder bekommen pro Tag positive oder negativePunkte. Jeder gibt seine Einschätzung dazu ab, derjenige selber, wie seine Konzentration,Aufmerksamkeit während der Hausaufgaben war, Störungen? Etc. Dann Rückmeldung desBetreuers (je vier Kinder pro Betreuer und Zimmer) und der anderen Kinder. Wenn das Kindan einem Tag zwei positive Rückmeldungen bekommen hat, darf es dem Hund ein Leckerligeben. Wenn es in der Woche eine bestimmte Anzahl von positiven Punkten bekommen hat,bekommt es ein "Wochenplus". Die Kinder die nach einem Zeitraum von ca. Einem halbenJahr genügend Wochenplusse gesammelt haben, dürfen an einer größeren Aktion teilnehmen.
Nach den Hausaufgaben: Nachmittagsprogramm:- verschiedene Tiergestützte Aktivitäten:- Päddog-Assistentenausbildung- Sportprogramm- Psychomotorik mit dem Hund- Computerkurs- Zauberei- Gaukeley mit dem Hund 1) Wie wird der Hund eingesetzt?- als Motivator (im Punkteplan bei den Hausaufgaben, im täglichen Umgang)- zur Entspannung- zur Förderung der Psychomotorik (-> Motivation), Fein- und Grobmotorik- als Mitglied der Gruppe auf das Rücksicht genommen werden muss (Lautstärkeregler,Verantwortungsübernahme -> Wassernapf)- als Motivator für das Durchhaltevermögen (Päddog-Ausweise) -> Privilegien - Schaffung eines positiven Klimas 2) Welche Ziele werden verfolgt? - Motivation- Stärkung des Durchhaltevermögens, der Aufmerksamkeit- Stärkung des Selbstbewusstseins (ein starker Hund tut das was "ich" ihm sage, -> Päddog-Ausweis, Bevollmächtigung für die Fähigkeit mit dem Hund umzugehen, Stolz auch außerhalbder Tagesgruppe- zur Ruhe kommen, entspannen- Verantwortungsübernahme für ein anderes Lebewesen, sich hineinversetzen, "wie geht esdem Hund?", "Selbstreflexion", was habe ich damit zu tun wie es dem Hund geht? Durcheindeutige Signale des Hundes funktioniert die Rückmeldung besser, das Kind bekommt eineeindeutige Rückmeldung zu seinem Verhalten- Förderung der Psychomotorik, mehr Motivation durch den Hund mitzumachen (Spaßfaktor),Koordination, Einüben von bestimmten Abläufen, damit der Hund einen bestimmten Trickausführt (z.B: Pfote geben funktioniert nur, wenn Leckerli in der linken Hand, Kommandosmit der rechten usw.)- Durchsetzungsvermögen, sie lernen sich bei dem Hund durchzusetzen, wenn der Hund nichtaufmerksam ist, nicht zuhört, zu fokussieren und die Aufmerksamkeit des Hundes wieder aufsich zu lenken- Problemlösestrategien selbstständig erarbeiten (wie kriege ich den Hund dazu auf mich zuhören?)- Rücksichtnahme, Verantwortungsübernahme, Kontrolle des Verhaltens der anderen Kinder,verhält sich einer nicht "hundegerecht" (laut, rennt rum.) Wird dieser darauf aufmerksamgemacht, REGELN, STRUKTUR Alsdorf, den 2. September 2008 Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig verfasst habe undkeine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet sowie Zitate kenntlichgemacht habe.

Source: http://www.therapiebegleithund.homepage.t-online.de/Arbeiten/DiplomarbeitKatharinaCasper.pdf